Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
задачи; крупноблочное построение обучения, логические задания;
диалог, диспут, дискуссия; опережение как технологическая система); группа технологий исследовательского типа (метод проектов;
реферативная работа; эксперимент; творческие работы учащихся с
текстовым результатом).
В предыдущих блоках, как мы видели, содержание обучения
развертывается в таких системах, в которых не акцентируется
внимание на внутренней деятельности учащихся, и тем более на
смыслообразовательных процессах, так что о смыслообразующем
потенциале технологий приходится иногда догадываться, пытаясь
понять их вначале как знаниевоформирующий и мыслеразвивающий механизм, а уже потом – как смыслообразующий феномен.
Данная же классификация технологий за основу берет не внешние признаки процесса обучения, а внутренние, хотя, в контексте
развиваемых нами идей, и не самые глубинные из них. Конечно,
на уровне репродукции трудно предположить смыслообразующую
деятельность (как трудно предположить и саму смысловую репродукцию), но уже в пространстве между технологиями репродуктивного и проблемного типа технологии, независимо от намерений
учителя, приобретают смыслообразующую функцию. Это можно
видеть на примере преобразующего повторения материала, которое
традиционно звучит как восхождение учащихся к новым знаниям
из преобразованных прежних. С позиций психосемантики это более глубокий процесс, характеризуемый перекодированием субъектного опыта учащихся, в том числе его смысловой составляющей, смыслопорождением и категоризацией. Аналогичным «смыслообразущим» способом могут быть «прочитаны» другие методы,
проблемной и исследовательской направленности, а также близкие
им технологии. В различных частях нашего исследования этот вопрос нашел отражение.
Классификация по способности обеспечения личностно-
смыслового развития учащихся. Это методы, ориентированные
не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не
на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся, сопровождаемое более или менее выраженными
состояниями переживания. Выделим следующие их группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта
учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преоб
разование теоретического материала в образный); диалоговые тех-
11
-
12
нологии (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги
эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии
(ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры
с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные
путешествия); технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления
саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся);
технологии психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации
учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование
жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); технологии проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания
сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние
«инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения; работа по преобразованию учащимися музыкальных
образов – в изобразительные, изобразительных – в музыкальные,
задания эвритмического типа; творческие сочинения, в том числе
по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания – рисунков,
рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач).
В данном блоке прослеживается тенденция обращения смыслообразующих методов к жизненному миру ребенка, его духовной
сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». Наблюдается направленность на ограничение академизма в учебном процессе, содержится возможность заметной интенсификации последнего.
Две технологии, диалог и поддержка, заслуживают особого
внимания. Об этом свидетельствуют и опыт современной школы, и
психолого-дидактические и педагогические исследования.
Поддержка может быть определена как создание условий в
учебном процессе для естественного, свободного развития личности. Она направлена на обеспечение беспрепятственного развертывания внутренних, сущностных, универсальных свойств человека. Из такого подхода к поддержке следует, что она связана с
развитием субъекта как психическим новообразованием. К этому
классическому пониманию развития как «развития субъектности»
обращаемся и мы. В нашей интерпретации на «психические новообразования» накладываются «смысловые новообразования»,
выводя, таким образом, понимание развития за непосредственные
пределы психического. В этом случае и традиционные «зоны развития»: зона актуального развития, зона ближайшего развития,
зона саморазвития – могут быть интерпретированы как зоны смыслового развития (точнее сказать, «и смыслового развития»), и для
понимания подлинного значения поддержки данное обстоятельство является существенным.
Если «зона ближайшего развития» справедливо рассматрива-
ется как механизм развития личности, в том числе ее смыслового
контура, и внимание к ней в последнее время повышено, то поддержку как психолого-дидактическое действие, ориентированное
на достигнутый ребенком уровень развития, следует рассматривать как шаг «назад», как уступку «зоне актуального развития»,
включающей, следовательно, и смысловую составляющую.
Поддержку следует рассматривать сдвинутой не в сторону
«зоны актуального развития», а в сторону «зоны саморазвития».
Поддержка учащихся – это поддержка их на уровне саморазвития,
в нашем контексте – «смыслового саморазвития». Чтобы осуществился акт смыслообразования, необходимы условия, «поддерживающие» этот процесс на уровне «данности». Следует, естественно,
иметь в виду и то, что «зона саморазвития» – не что иное, как
«зона актуального развития» в следующем цикле (диалектическом
этапе) развития личности.
Интерпретация поддержки через «смысловое развитие» снима-
ет противоречие между «поддерживающей» и «развивающей» психологией, «поддерживающей» и «развивающей» педагогикой.
В заключение подчеркнем, что, описывая интересующие нас
методы, мы использовали метод «пересечений», когда различные
классификации, выделенные и охарактеризованные по одному
критерию, «пересекались» потом неоднократно с технологиями,
подвергнутыми анализу по другим критериям. За каждым из критериев скрыта своя парадигма образования, и, рассматривая сразу
несколько классификаций, мы осуществляем метасистемный подход, соотносимый, в свою очередь, с принципом дополнительности.
Только такой многоаспектный анализ технологического оснащения позволяет вычленить фрагменты смыслообразования, присутствующие в любом познавательном, а в нашем контексте – учебном процессе, и сложить эти дискретные элементы в целостную
картину динамики смыслового роста ученика. Исходный механизм смыслообразования учащихся не может рассматриваться как
жесткий однотипный конструкт, он всегда вариативен, и в силу
этой его особенности необходимо рассмотреть те разноплановые и
13
14
разнокачественные попытки выйти в обучении на смысловой уровень, которые делались в педагогической практике на протяжении
многих десятилетий, как стремление гуманистически ориентированного образования быть сообразным индивидуальной сущности
каждого ученика.
Анализ критериев развития смысловых образований личности
дал возможность выделить два блока методов, ориентированных на
смыслообразование учащихся, – интраперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные). При
этом мы исходили из типологии смыслов В. Э. Мильмана, разделившего их на интраперсональные и интерперсональные.
Эта типология перекликается с систематикой Г. Л. Тульчинского, который выделяет три аспекта проблемы смысла жизни (два
первых как раз и совпадают с выделенными нами, а третий рассматривается нами как проявляющийся в профессиональной направленности, т. е. в отношениях студентов к будущей профессиональной деятельности):
1. Смысл как субъективно осознаваемый смысл.
2. Смысл жизни как социальная модель должного.
3. Смысл как объективная направленность жизнедеятельности,
которая может и не осознаваться.
Соответственно каждому блоку были выделены и описаны составляющие, наиболее целостно, по нашему мнению, характеризующие специфику данного блока смысловой сферы учащихся, а
далее к каждому компоненту были подобраны технологии, посредством которых можно было актуализировать и развивать именно
данную смысловую составляющую, т. е. использовать в реальной
практике тот или иной метод.
Интраперсональные (индивидуализированные) смыслы – компоненты развития смысловой сферы студентов были рассмотрены нами
как смысловые составляющие «Я-концепции», понимаемой как устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение. Как интегральное понятие, «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих
«самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т. д. Она непосредственно
связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции,
самоопределения, самореализации, самоутверждения и т. д.
Динамический аспект «Я-концепции» как то, что во многом определяет профессиональное становление будущих педагогов, обу-
словлен оцениванием происходящего и самого себя. «Я»-реальное
(«самость») существует изначально как центр переживания и отражения значимых процессов, происходящих в организме и во внешнем мире. И если вначале (на начальном этапе обучения) главный
критерий этого внутреннего процесса оценивания – соответствие
тенденции актуализации (а это значит – ценно то, что способствует личностному росту), то в результате обучения (в данном случае
акцент делается прежде всего на его профессиональном компоненте), в результате активного воздействия преподавателя постепенно основным критерием становится задаваемая преподавателем и
усваиваемая студентом внешняя система ценностей. Эта система,
приложенная к самому себе, формирует новый личностный компонент – «Я-идеальное». Соотношение «Я-реального» (каков я есть) и
«Я-идеального» (каким я хочу стать), их взаимодействие, взаимовлияние, взаиморазвитие и есть движение в направлении конгруэнтности или наоборот.
Именно это направление личностного развития показывает основ-
ной вектор, определяющий глубину личностного развития, уровень
сформированности «ядра личности» (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь).
«Ядро личности» как совокупность и иерархию смыслов (от ситуативных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих
смысложизненную концепцию личности и определяющую ее смысловую ориентацию в мире и в себе самом) можно индикатировать
(выявить и определить особенности) по следующим признакам:
1. Субъективность отношений, т. е. их замыкание на себя. Этот
показатель проявляется в направленном желании соотнести
внешний объект деятельности с внутренней потребностью
субъекта. Развитие личностно-смысловой сферы студента
обусловливает стремление заниматься определенного рода
деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике. Подобно тому, как человек мыслит модельно и
его личностное восприятие мира осуществляется модельно, к
внутренним личностным структурам он «примеряет» факты
реальной действительности, соотнося их с самим собой. Эту
особенность смысловой сферы можно еще представить как
потребность одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, если речь идет о групповом общении, и попробовать соотнести свою смысловую реальность со
смысловым полем других людей («как он это себе представляет…», «он так поступает, потому что…» – по английской
пословице «Каждому хочется походить в чужих ботинках»).
15
1
Если эта особенность выражена сильно, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить
познаваемое через свои индивидуализированные смыслы,
присутствует принятие и понимание себя; если слабо, то обучающийся не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования не задействованы,
«отчуждены». Развитая субъективность является основанием
для активного развития интроспективных способностей человека, устойчивой, адекватной самооценки.
2. Смысловая экстраполяция – возможность субъективного
переноса смыслового содержания одной ситуации в другие
условия. Чем выше уровень развития смысловой сферы,
тем дальше может быть осуществлен смысловой перенос.
Жизненная необходимость, логика взаимоотношений с миром предполагает, что обучамый в процессе развития идет
от ближнего переноса смысла (в рамках одной ситуации) к
среднему (сходные или подобные ситуации) и дальнему переносу, когда смысл, раскрывшийся в одной ситуации, определяет характер смыслопорождения в совершенно другой.
Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем больше
вероятность распространения смыслов на самые несмежные
области (если человек увлечен какой-то идеей, то пульсирующая мысль как бы притягивает к себе даже самую удаленную информацию; что бы ты ни читал, что бы ни смотрел,
все преломляется через ведущий смысл). Эту особенность
можно также рассматривать как характеристику динамичности и гибкости смысла.
3. Глубина личностного отношения субъекта. Определяется
степенью зрелости смысловой системы (смысложизненной
концепции как совокупности высших смыслов) – особым образом организованной целостной многоуровневой системы,
включающей в себя целый ряд смысловых структур. Глубина
определяется «сверху вниз», наличие у человека устойчивых
смысловых структур – свидетельство большей глубины смысловой сферы, преобладание ситуативных смыслов – показатель малой глубины смысловой сферы. Глубина личностного
отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие
мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся
личности, к числу которых А. Маслоу относил истину, доброту, целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость,
самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает
на стремление к гармонии с самим собой и здоровым отношениям с окружающими людьми.
Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей,
характеризующих интраперсональную составляющую смысловой
сферы учащихся, могут быть использованы задания, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективные способности
личности, особенности ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:
– индивидуальные задания интроспективной направленности
(«как бы я поступил в этой ситуации и почему?», «какие
особенности характерны для меня?», «чем я отличаюсь от
других?»);
– задания на самооценку (ситуативного типа: «лучше ли я
сегодня сделал это, чем вчера?», «это задание мне удалось?»
и т. д.);
– задания, ориентированные на развитие «локус-контроля
Я». «Локус-контроль Я» свидетельствует об особенностях
представлений самого человека о своей свободе выбора. Высокий уровень «локус-контроля Я» говорит о том, что человек
способен построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее главных ценностях, низкий – о
неверии в свои силы контролировать события собственной
жизни;
– хронотоп-задания. Логико-содержательный анализ этого по-
нятия в психологии (а не метафорическое использование, как
в работах М. М. Бахтина) рассматривается как обобщенное
название для различных средств и способов отражения и
освоения человеком пространственно-временного континуума своей жизнедеятельности. В качестве метода инициации
смысла возможно использовать задания на оценочное описание тех или иных периодов жизни обучаемого, этапов личностного и духовного роста и взросления.
Второе направление технологического воздействия – это интерперсональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект – социум, к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной
концепции.
Интерперсональные критерии развития смысловой сферы:
1. Смысловая эмпатия. Составная часть общей эмпатической
способности человека, проявляющаяся в принятии смысло-
17
18
вой сферы другого человека, в понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла. Подобно тому, как эмоциональная сфера в эмпатическом процессе может не совпадать
у субъектов общения (или совместного познания, или взаимопознания), поскольку один человек, понимая и принимая
позицию другого, отнюдь не обязан испытывать те же чувства и переживания и полностью разделять позицию другого в отношении определенной ситуации, так и в смысловом
ракурсе эмпатия предполагает принятие смысловой оценки,
но не подразумевает смысловой идентичности.
2. Смысловая идентификация. В отличие от смысловой эмпатии, подразумевает именно отождествление, уподобление
индивидуализированного смысла с тем смыслом, который
раскрывается в процессе познания или общения. Идентификация может быть ближней – принятие смысла другого как
сходного со своим («он думает так же, как я»), средней – с
социализированными смыслами микрогруппы («у них такие
же ценности, как у меня»), дальней – с высшими смыслами,
«откристаллизованными» обществом как общечеловеческие
ценности и запечатленными в произведениях искусства (человек, говорящий о себе: «Я поэт», явно предполагает определенный способ раскрытия смыслов окружающего мира).
3. Презентация – раскрытие своего смысла для другого. Чаще
всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности студентов рассказать о причинах своей пристрастности
к чему-либо («мне это интересно, потому что…», «мне этого
хочется, так как…» и т. д.), но и возможность выразить свои
смысловые особенности через другие знаковые и образные
системы (рисунки, схемы и т. д.) как способ выражения себя
для других.
В качестве интерперсональных методов, которые развивают у
учащихся социализированные смысловые образования, могут быть
использованы технологии, ориентированные на продуктивную совместную деятельность и разработанные на основе задач, предложенных Я. Штейнером:
– аддитивные задания. При выполнении таких заданий инди
видуальные вклады участников суммируются (например, задания на групповые соревнования по скорости решения задач);
-
– компенсирующие задания. Решение компенсирующих задач
требует выделения среднего из индивидуальных решений
членов группы (задания даются группе, например: «дайте определение понятию…», «какие критерии являются наиболее
важными?» и т. д. Обсуждение идет до момента, когда ответ
будет устраивать всех членов команды);
– дизъюнктивные задания. При решении дизъюнктивной за-
дачи группа должна выбрать одно решение из группового
«фонда». Примером решения дизъюнктивной задачи служит
телевизионная игра «Что? Где? Когда?». Участники группы
генерируют и обсуждают версии, но капитан выбирает лишь
одну из них (часто не ту, к которой склонялось большинство
членов группы);
– конъюнктивные задания, при выполнении которых каждый
член группы должен внести свой специфический вклад (например, ролевые игры, когда каждый участник вносит вклад
в соответствии со своей ролью).
Рассмотрим учебный диалог с позиций и общих, и частных
признаков диалога. О диалоге между кем и кем идет речь? Естественно, между учителем и учащимся, и диалог определяется в
данном случае как парный. Значительно более сложную структуру он приобретает в работе учителя с группой учащихся: их ответы и вопросы, инициируемые учителем и замыкаемые в конечном итоге на учителя, отталкиваются от аналогичных действий
других учащихся, диалогизируют с ними, включаются в общий
мыслительный процесс, поддерживая и обогащая либо, напротив,
отвергая, не принимая его, стремясь отойти в сторону. Такой диалог справедливо называют множественным, понимая под этим не
множественность пар «учитель – ученик», которая здесь действительно имеет место, а осложненную радиальную структуру, исходящую от учителя и к нему же возвращающуюся, но постоянно искривляемую и нарушающую свою радиальную форму. Еще
более необычный вид имеет диалог между группами учащихся,
между которыми «располагается» учитель в роли своеобразного
арбитра. Понятие «совокупный мыслящий объект» вполне может
быть применимо к данной разновидности диалога. Виды диало-
19
170
га можно бесконечно множить: «ученик – компьютер», «учебная
программа – ученик» и др.
Замыкание суждений учащихся на учителе, направляемое и корректируемое общей логикой диалога, мнение других его участников,
а также их возможное иное поведение, например, в ситуации непонимания, регулируются, как мы понимаем, не только внешними
побуждениями учителя и учащихся, но прежде всего замыканием
внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной самоактуализацией различных контуров их психики в условиях взаимодействия субъектов диалога. Рефлексия учащихся является смысловой – в парах или в ситуациях
многомерного диалога – и в случае несогласия с мнением других
учащихся, и в случае измененной собственной позиции.
Безусловно, диалог осуществляется в индивидуальном сознании
каждого ребенка. Личностное «Я» в ребенке диалогизирует с «другим» в нем же, подобно тому как писатель, по мысли М. М. Бахтина, диалогизирует с героем его же произведения. «Другим», или, по
иной терминологии, «чужим», в данном случае могут быть учитель,
коллега по классу или еще кто-то, отразившийся в ребенке и, приняв
или не приняв его неповторимый облик, ставший его неповторимой
частью. Диалогизируют также личностное и сущностное в растущем
человеке, как внешнее и внутреннее «Я», как наличествующие в ученике личность и индивидуальность. Диалогизировать может также
внутреннее «Я» в одной ситуации с тем же внутренним «Я» в другой
ситуации, внутреннее «Я» с самим собой в неоднозначной ситуации.
Смыслообразование, смыслообновление, смыслопорождение – акты,
непрерывно сопровождающие названные варианты диалога ученика
«с самим собой» (включая в себя и «другого») то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата.
Что обеспечивает диалогическая организация учебного процесса,
если принять во внимание сказанное о внутреннем диалоге и если
конкретизировать возможные уже указанные результаты? Если отвлечься от собственно смыслового субстрата, диалог учит общению,
является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем плане, механизмом самораскрытия индивидуальности детей, саморазвития их неповторимых черт. За «несмысловой» риторикой все же угадываются
смысловые интенции детей, установки на проявление их ценностных
ориентаций, личностно-смысловых позиций.
Одна из наиболее значимых характеристик диалога в обучении,
благодаря которой и достигается указанный духовный продукт, со-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]