Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
Наблюдаемые тенденции усиления многозначной основы внешних
структур метода обучения, выражаемого различными средствами,
формами, технологиями обучения, свидетельствуют о приобретении
и/или возвращении методам гуманитарных признаков, поскольку
само представление о множественности уже способствует проявлению субъективно-личностного отношения ученика к тому, что используется в учебном познании. И в этой полифонии действительно стираются все грани, условности, которые существенно мешают
слиянию содержательного и динамического компонентов процесса.
Как уже было ранее указано, метод обучения взаимодействует с
другими системными объектами образовательного процесса. Мы рассмотрели взаимную соотнесенность метода обучения и технологии,
определили дидактические условия, при которых метод выступает
центрирующей технологией, а также выяснили степень влияния образовательных технологий на метод обучения. В этом параграфе мы
сконцентрируем внимание на соответствии метода обучения учебному содержанию.
Напомним, что выявление соотношения этих дидактических ка-
тегорий имеет принципиальное значение, так как метод обучения
представляет собой форму развертывания содержания. Вопрос диалектического соответствия формы содержанию в теории педагогики
является наиболее сложным и, к сожалению, нерешенным. «Форма
как бы оторвалась от содержания, – пишет А. А. Вербицкий, – поскольку определяется не в зависимости от его сути, а по внешним в
отношении содержания признакам. Что касается методов обучения,
то они как бы разрезают содержание-форму вопреки требованиям
диалектической взаимосвязи этих категорий». Опираясь на исследовательские свойства метода обучения, обозначим логику педагогических исследований в этом вопросе.
Педагогической науке пока не удается диалектически соединить
содержательную и деятельностную части процесса обучения. Не проводя тщательного анализа теоретических разработок по проблеме,
обобщим лишь их конечный результат и представим в концентрированном виде (рис. 2) степень разработанности проблемы поиска данной зависимости.
71
72
69
[252;208] ɢ ɬ. ɞ.
ɍɱɟɛɧɵɣ ɩɪɨɰɟɫɫ
?
x Ɉɪɢɟɧɬɢɪɨɜɨɱɧɚɹ
ɨɫɧɨɜɚ ɞɟɣɫɬɜɢɣ
ɋɨɞɟɪɠɚɧɢɟ?x x Ⱦɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ?
Ʌɨɝɢɤɨ-ɜɪɟɦɟɧɧɚɹ
ɩɨɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɧɨɫɬɶ
Ʌɨɝɢɤɚ x x Ʌɨɝɢɤɚ
ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɦɚɬɟɪɢɚɥɚ ɩɪɨɰɟɫɫɚ
ɍɱɟɛɧɚɹ x x ɍɱɟɛɧɨɟ
ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ ɞɟɣɫɬɜɢɟ
Из схемы следует, что выявлена логико-временная последовательность содержательной и деятельностной частей процесса; доказано
определяющее воздействие логики учебного содержания на логику
процесса; соответственно, выведена взаимозависимость учебной информации и учебного действия и т. д.
На схеме также отражена перспектива исследования содержательной части процесса. Обратим внимание на то, что в теории науки
не найден исходный уровень содержания, а потому проблематично
определить его ориентировочную основу действий. Первая важнейшая задача исследователей состоит в поиске исходного основания в
содержании.
Отсутствие структурного инварианта и/или сложность его конструирования, а также трудность отражения и формирования личностного отношения к исследуемому содержанию в целом тормозят построение целостной структуры процесса обучения, что, собственно, и
приводит к вышеобозначенным тенденциям «разрезания» содержания-формы методами обучения. Следовательно, вторая важнейшая
задача исследователей состоит в том, чтобы разработать такой теоретический механизм, в котором будет представлена общая для всех
этапов процесса обучения ориентировочная основа действий, в которой найдут отражение субъективно-личностные компоненты. Пола-
гаем, что ответы на все поставленные в теории науки проблемные
вопросы сконцентрированы в методе обучения, его исследовательсковоспитательном потенциале.
К сожалению, существующие интерпретации метода обучения
как дидактической категории не смогли полностью раскрыть весь
его потенциал. Критический взгляд на традиционное осмысление методов обучения, зафиксированный дидактической наукой, позволит
вскрыть истинные причины, по которым исследователям не удавалось проникнуть в глубинные основания процесса обучения, и тем
самым комплексно решить проблему содержания-формы. Из набора
различных интерпретаций методов выберем лишь четыре, которые
фокусируют в себе все остальные, отражают причинно-следственную
цепь рассуждений исследователей при познании существа методов
обучения. Изложим логику всех рассуждений на примерах интерпретаций методов Е. И. Перовского, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова таким образом, чтобы показать усиление личностного признака в структуре метода обучения.
Напомним, что метод, согласно его понятийным характеристи-
кам, должен отражать устойчивые зависимости между учебным содержанием, учеником и учителем, которые вступают друг с другом
во взаимодействие. Три единицы процесса представляют собой и
теоретически, и практически целостность, в которой каждый компонент несет определенную нагрузку и вступает в сложные диалектические зависимости друг с другом. Нам уже известно, что для познания сущности этой целостности необходимо вычленять отдельные
элементы и исследовать у каждого определенные признаки, а затем
находить всеобщую связь между ними. В теории науки и практике это длительный процесс, поскольку педагогическая наука отражает объективно и постепенно накопленные в человеческом опыте
достижения. Кроме того, процесс познания сложен и противоречив.
Теоретические разработки нуждаются в экспериментальной апробации, а затем в последующей теоретической корректировке. Внедрение же результатов педагогических исследований в практическую
деятельность всегда было проблематично, потому что в качестве
экспериментальных объектов выступают еще не сформировавшаяся
личность – ученик, а также практический учитель, который, естественно, допускает неточности и ошибки в постановке и реализации
экспериментального исследования. Небольшое отступление от непосредственного критического осмысления проблемы метода обучения
было сделано для того, чтобы подчеркнуть, что все предложенные
дидактической наукой разработки теории методов в своей совокупно-
73
74
сти способствовали познанию сущности метода, ибо из крупиц мыслей всех исследователей процесса обучения выкристаллизовывалась
сущность дидактической категории «метод обучения». И только в
конце XX в. были созданы условия, позволившие актуализировать
имеющиеся во внутреннем «ядре» метода обучения структурные компоненты, отвечающие запросам времени. В отдельные исторические
периоды «новые» компоненты уже были востребованы в обучении.
Мы же в этом исследовании проявим их ярче и полнее.
Начнем критический анализ с интерпретации методов, предложенной Е. И. Перовским, который одним из первых обратил
внимание на диалектическую связь метода и содержания. Он считал, что содержание и метод отражают диалектику связи понятий
«содержание» – «форма». Рассматривая метод обучения как форму движения содержания, исследователь справедливо полагал,
что в процессе обучения учебное содержание может быть усвоено
посредством метода. Согласно логике его рассуждений, в содержании и методе как отражении динамической части процесса
должно быть найдено общее основание. Анализ учебного содержания привел его к мысли о том, что ученик и учитель получают информацию из трех источников: она преподносится через
слово, ее можно подать в наглядном образе и ее можно извлечь
путем совершения реального действия. Е. И. Перовский назвал
три компонента – слово, образ, действие – общим стержнем связи
содержания и метода. Они же выступают как источники знаний
для учеников. Решающую роль в обучении играют тип знаний и
характер их усвоения.
Абсолютно верные выводы, сделанные Е. И. Перовским в отношении связи метода и содержания, однако, подвергаются критике.
И. Я. Лернер отметил два основания для критики. Он также справедливо считал, что верно выведенное Е. И. Перовским заключение
об источнике знаний – лишь один из структурных элементов взаимосвязи метода и содержания. Потому он не может быть рассмотрен
в качестве общего основания для их связи. Более того, по мнению
И. Я. Лернера, названные в качестве источников знаний структурные элементы не являются таковыми. «Слово – компонент познавательного процесса, – писал ученый, – образ – ступень познания,
а практика – условие (средство) познания». Критические замечания
по поводу интерпретации метода Е. И. Перовского касались также
того, что ему не удалось показать в динамике реализацию учебного
содержания в непосредственной деятельности, которая организуется
между учителем и учеником. И. Я. Лернер совершенно справедливо
полагал, что «любая номенклатура метода должна отражать основу
в обучении, т. е.:
– взаимодействие объекта, ученика и учителя;
– организованную познавательную деятельность по усвоению со-
держания».
Показывая способы взаимодействия учителя, ученика и содержа-
ния на этапе его проектирования, Е. И. Перовский не смог раскрыть
их в непосредственной деятельности учителя и ученика. Собственно, в его подходе к методу ученик отсутствует. Потому в методе не
проявляются его субъективно-личностные отношения. Как видим,
в критике первой интерпретации методов обучения содержатся существенные замечания, которые мы используем в своем подходе к
методу обучения.
Идея обработки учебного содержания на этапе конструирова-
ния процесса обучения и реализации способов его кодирования в
реальном течении процесса может быть рассмотрена как одно из
удачно найденных структурных оснований метода обучения. Однако способы кодирования учебной информации средствами познания (словом, образом, действием) являются хотя и ведущими,
но не единственными в оформлении первого уровня взаимосвязи
учителя и ученика.
Деятельностному компоненту в методе, с помощью которого мо-
жет быть развернуто учебное содержание, было уделено внимание в
работах Ю. К. Бабанского. Ученый внес существенный вклад в разработку деятельностной теории метода обучения. Его глубокие исследования проблемы метода обучения имеют серьезную теоретическую и
практическую базу. Он показывает объективный момент взаимодействия учителя и ученика в организованной совместной деятельности,
анализирует принципы ее организации и осуществления, исследует
вопросы ее стимулирования и мотивации, контроля и оценивания.
«Мы исходим из того, – писал Ю. К. Бабанский, – что необходим
целостный подход к учебному процессу, который основывается на
теории деятельности… В арсенал методологических основ обучения
должны поэтому войти вопросы, связанные с анализом категории
цели, мотивов деятельности, средств ее осуществления, характера
действий и операций, а также контроля эффективности обучения».
Детально исследуя метод обучения с точки зрения деятельностного
подхода, ученый выделил существенные связи и отношения между учителем и учеником. Главный вывод, который можно сделать
из интерпретации метода Ю. К. Бабанского, заключается в том, что
метод обучения как отражение операционально-деятельностной сто-
75
7
роны процесса обучения призван демонстрировать диалектику взаимосвязи учителя и ученика при усвоении учебного содержания.
В соответствии с господствовавшей знаниево-ориентированной
моделью образования, в интерпретации Ю. К. Бабанского метод обучения проявлял себя преимущественно со стороны учителя, его целей, способов и средств деятельности по освоению содержания. Ведущая роль учителя в этом процессе, запрограммированная причинно-следственными отношениями модели обучения, позволяет нам
склоняться к этому выводу.
Хотелось бы остановиться на одной мысли Ю. К. Бабанского,
связанной с его пониманием всех структурных единиц процесса
обучения. Ученый отразил в структуре метода обучения объективно существующие компоненты деятельности, которые гарантируют
его результативность. Однако он считал некорректным включать в
число непосредственных элементов учебного процесса самих педагогов и учеников, а также условия рядоположно с целями, содержанием, формами, методами деятельности. «Надо различать, – писал
Ю. К. Бабанский, – состав системы, в которой функционирует про
цесс, и состав самого процесса. В состав системы входят педагоги и
другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения. В состав процесса обучения входят цели, содержание, формы,
методы деятельности». В процитированном отрывке содержится, на
наш взгляд, «зацепка», позволяющая определить дальнейшие перспективы исследования метода. Внимание ученого было целиком
поглощено изучением процессуальной части обучения. И это неудивительно, ведь Ю. К. Бабанский закладывал в теории оптимизации
процесса обучения строго научные, объективные основы. С точки
зрения объективности структурной основой метода обучения следует
считать цели, способы и средства познавательной деятельности, которую организует учитель для освоения содержания, отраженного
в государственных программах, и направляет его на объект познания – ученика. Субъективно-личностные характеристики типа отношение учителя и учеников к жизни, науке и т. д. рассматривались
ученым как некорректные.
Серьезная аналитическая и практическая деятельность ученого,
направленная на выявление условий, при которых методы становятся оптимальными, приобрела в науке и практике такое уважение,
что мы не смогли обнаружить ни в одной работе критических замечаний по поводу интерпретации методов Ю. К. Бабанского. И это
понятно, ибо Ю. К. Бабанский по праву является основоположником
теории методов обучения, мэтром педагогической науки.
-
С позиций нашего понимания метода обучения предложенные
принципы организации непосредственного взаимодействия учителя
и ученика можно рассматривать как вторые ведущие, хотя также не
единственные основания метода.
Примерно в этот же период времени (конец 70-х – начало 80 х гг.
XX в.) И. Я. Лернер уточняет и дополняет исследования Ю. К. Ба
банского в области познания категории «метод обучения». Напомним, что он также концентрирует внимание на деятельностном
аспекте метода обучения, усиливает значение его внутренне противоречивого характера, доказывает необходимость начала исследования метода с целей обучения, выделяет структурообразующие
элементы содержания, которые должны быть отражены в методе.
Вместе с тем И. Я. Лернер вносит весьма существенное дополнение:
в его интерпретации ученик рассматривается и как объект, и как
субъект деятельности, обладающий большим контактным взаимодействием с учителем. Огромная заслуга ученого состояла в том,
что анализ категории «метод обучения» привел исследователя к
идее реализовать принцип внутренне противоречивого состояния
процесса обучения в непосредственной организации деятельности
учителя и ученика. Для этого была выделена особая структурная
единица деятельности – проблемная ситуация, благодаря которой
и усиливается проявление личностных отношений учителя и ученика в решении учебных проблем. Слияние в методе целей, способов и средств деятельности ученика и учителя обеспечивает высокую результативность метода, выражающуюся в его активности и
самостоятельности.
К сожалению, метод И. Я. Лернера не смог раскрыть внутреннее
противоречие процесса на структурном уровне содержания. В педагогической практике учителям в силу сформированных стереотипов мышления, а также ввиду отсутствия ориентировочной основы
действий в содержательной части процесса не удалось реализовать
заложенную в методе идею проблемности.
В интерпретации методов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина значи-
тельным достижением для нас является открытие противоречивого
основания в структуре процесса обучения. Благодаря этому компоненту метод способен отразить личностное отношение ученика к изучаемому содержанию, пробудить в нем интерес и желание действовать. Это третье ведущее основание в методе, которое имеет важное
значение в нашем подходе. Однако в трактовке метода И. Я. Лернера
есть весьма существенное ограничение в реализации его мощного
обучающего потенциала.
77
-
78
Еще раз возвратимся к содержательной основе метода обучения,
которую исследовал ученый. Из четырех выделенных структурных
компонентов и их признаков в содержании образования центральным он считал гносеологический, или познавательный. Именно этот
компонент был главным ограничителем во взаимной деятельности
учителя и ученика. Действительно, при проектировании учебного
процесса учитель выделял из многообразия учебного содержания
лишь то, что непосредственно отвечало требованиям учебных программ. В соответствии с заданной логикой содержания учитель «отбрасывал» собственные суждения, отношение к исследуемому, как
мешающие общей логике объективного содержания. Однако если в
исследуемом содержании учитель находил эмоциональный отклик,
соответствующий его психологическому настрою, то в реальном течении процесса он мог «зажечь» ученика и соединить свои цели,
средства деятельности с ученическими.
Долгое время в практической деятельности считалось, что если
учитель – мастер своего дела, если он «горит» в деятельности, то он
сможет сформировать такое же отношение у ученика. Известна фраза: ученик плохой, потому что учитель такой. В качестве важных
психологических свойств ученика, требующих формирования, выступали интерес, мотив, желание. Главная задача учителя состояла
в том, чтобы постоянно стимулировать ответную активность ученика. Если ему удавалось это сделать, отношение формировалось. Если
нет, учитель считался плохим, потому что не смог разбудить того,
кто сам не хотел. Действие принципа линейности, отраженного в
мышлении учителя, затрудняло проявление в методе его сущностных характеристик.
Кроме того, в подходе к методу обучения И. Я. Лернер не отразил еще один существенный признак метода. Метод, представленный
ученым, – строго мыслительного плана. Эмоционально-чувственный
и нравственно-психологический признаки, которые отражаются в
содержании гуманитарного познания, находится в подчиненном положении по отношению к рациональному. Это неизбежно приводит
к нарушению баланса между структурными элементами и их признаками в ядре метода. В подходе не прописан механизм использования всего спектра методов гуманитарного познания. Неточное, а
потому неполное раскрытие существа метода обучения приводило к
ограниченности его результативности рамками предметной дифференциации.
Параллельно с теорией методов И. Я. Лернера М. И. Махмутов
исследовал диалектику зависимостей содержательной и динамиче-
ской сторон процесса на основе идеи бинарности метода. Его предложения не рассматривались в теории науки как самостоятельное направление. По нашему мнению, они представляют собой рефлексию
по поводу разработанной теории методов И. Я. Лернера. М. И. Махмутов сделал попытку осмыслить глубинную связь инновационного
(проблемного) метода и содержания. К сожалению, выделить структурообразующие признаки в методе М. И. Махмутову не удалось. Но
два внешних структурных признака содержания позволяют прогнозировать степень выраженности личностного отношения к исследуемому. Вслед за Е. И. Перовским он вновь обращается к «источникам
знаний»: слову, образу и действию. Внимание его сосредоточено на
способах раскрытия учебного содержания в реальном течении процесса. Содержание можно реализовать путем объяснения учителя, а
можно – через организацию познавательной деятельности учеников.
В различных ситуациях метод проявляется со стороны то учителя,
то ученика. При объяснении степень активности выше в деятельности учителя, при организации деятельности – активнее ученики.
Следуя логике рассуждений ученого, коль скоро в содержании можно выделить противоречивое основание, каким является объяснение
или организация познавательной деятельности, то оно определяет
логику процесса и, соответственно, обеспечивает диалектику взаимосвязи содержания и его деятельности.
Вместе с тем критический анализ интерпретации метода, предло-
женный М. И. Махмутовым, также показал, что в его интерпретации
методов был недостаточно прописан механизм двуединого движения
мыслей и чувств ученика и учителя. Отмеченные ученым внешние
противоречия в содержании позволяют, во-первых, продолжить исследования содержательной части с целью выявления в ней внутренне противоречивого структурного ядра и, во-вторых, обратить
внимание на важный структурный признак метода – оптимальную
организацию контактной деятельности учителя и ученика.
В завершение критического рассмотрения предложенных
И. Я. Лернером и М. И. Махмутовым интерпретаций методов обучения следует сказать, что горячие споры, дискуссии вокруг решения
главной проблемы педагогики – ее метода – пришлись в основном
на 80-е гг.
Во второй половине 80-х гг., а именно в 1985 г., в рамках высшей
школы А. А. Вербицкий акцентировал внимание на очень важном
структурообразующем признаке, который был обозначен в теории
метода И. Я. Лернером, но не получил должного развития. Его исследовательский интерес сосредоточен на учебном содержании, в кото-
79
80
ром ученый, основываясь на данных психологических исследований,
выделил два противоречивых слоя: значений и смыслов. По мнению
А. А. Вербицкого, в методе находит свое отражение преимущественно уровень значений. «Чтобы информация превратилась в знания, –
рассуждал он, – ученик должен понять ее смысл, то есть перестроить
свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены». Задача исследователей состоит в том, чтобы разработать научные основы организации
деятельности, направленные на раскрытие смыслового содержания.
Однако заявленные ориентации в направлении исследования метода обучения не вписывались в его традиционную структуру. Кроме
того, диалектика взаимосвязи содержания и деятельности процесса
на смысловой основе не была проработана с достаточной степенью
убедительности. Поэтому вполне очевидно, что идея контекста, способная обнажить новые функции метода, не нашла своего конечного
завершения. С позиций нашего подхода к методу обучения смысловой признак отражает еще одно структурное основание в методе обучения.
Исследования А. А. Вербицкого были яркой вспышкой на горизонте изучения проблемы метода обучения, так как в течение значительного периода интерес ученых был переориентирован на технологии обучения. С одной стороны, объяснение этому факту можно найти в соответствии теоретических положений метода его практической реализации. С другой – в отсутствии высокой результативности
модели метода в педагогической практике, что мы уже показывали
на примере технологий В. Ф. Шаталова.
Лишь на рубеже веков появилась статья В. М. Казакевича, где
автор с позиций информационного подхода, возвращаясь к исследовательской функции метода обучения, вновь обращает внимание
на бинарную сущность метода. Однако его критика «дуальных систем» М. И. Махмутова и других сторонников этой идеи выглядит
малоубедительной. В. М. Казакевич указывает, что дидактам удалось представить деятельность учителя и ученика с позиций методов
обучения технологически согласованно, но в их исследованиях не
выделен предмет, на который направлен тот или иной метод или их
комплексы.
Итак, критический анализ различных интерпретаций методов
обучения позволил нам проследить динамику направлений в исследовании сущностных оснований метода обучения. В названных интерпретациях метод обучения функционально всегда был нацелен
на ученика, и, следовательно, можно говорить о его гуманитарной
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]