Ювентология проект интегративной науки о молодежи

Биосоциализация молодежи

все годы своего становления и развития. Здравоохране ние в своей позитивной направленности способствует со хранению и поддержанию жизни людей молодого возра ста как высших представителей живой природы, субъектов социума.

Впоследние десятилетия по вопросам охраны здо ровья молодежи отечественными учеными была проде лана большая и плодотворная работа. Были выпущены монографии по организации системы здравоохранения

исоциальной гигиене, медицинским и демографичес ким характеристикам, по взаимосвязи образа жизни, физического и психического воспитания со здоровьем, по влиянию производства, научно технического про гресса на состояние природной среды и здоровья моло дежи и т. д.94*

Понятно, что здравоохранение, непосредственно обслуживающее молодежь, является частью всей систе мы здравоохранения в данном обществе, неразрывно связано с ним и им обусловливается. К примеру, транс формационные процессы в современной России принес ли изменения и в эту инфрасферу. Сущность рассматри

ваемой инфрасферы здравоохранения определяется переходом государственного здравоохранения на бюд жетно страховую медицину, а также развитием част нопредпринимательской медицины; кроме того, она определяется также общественными и другими мероп риятиями по охране здоровья людей молодого возраста95 . В условиях современной России проявление гуманисти ческой сущности здравоохранения в силу известных по литических, экономических и социальных потрясений, разрушения природной среды на ряде территорий весь ма затруднительно96 .

Всвязи с факторами, влияющими на данную систе му, рассмотрим табл. 2.

Биосоциализация молодежи

Названные авторы в своей совместной работе указыва ли: «Центральной же проблемой, на наш взгляд, остается

вопрос о законах развития, структуры и функционирова ния образования как социального института»102 . Некото

рые исследователи пришли к выводу, что удовлетворить требованиям многих отраслей современного производ

ства может только всесторонне образованный человек. «Быть образованным в наше время, — пояснял

В. Г. Афанасьев свою мысль, — это значит овладеть осно

вами науки, знать ее важнейшие достижения, уметь твор чески мыслить и трудиться, применять на практике до стижения науки и техники, в совершенстве владеть

современной техникой и технологией, современными ме

тодами управления. Идеал образованного человека — это идеал «всеведения»103.

Определенное развитие в этот период получили ис

следования в области социологии образования. Ф. Р. Фи липпов, опираясь на основательную работу немецкого ученого А. Майера «Социология образования»104, так оп ределял предмет исследования: «Социология образования

есть специальная социологическая наука, предметом ко торой является система образования как социальный

институт, взаимодействия ее подсистем, а также взаимо

действие системы образования и ее подсистем с обще

ством, прежде всего с его социальной структурой»105.

Всвязи с рассматриваемыми вопросами в 70 е — начале

80 х годов возникла дискуссия. В. Н. Турченко и некото рые другие авторы на первый план выдвинули связи ин фрасферы образования с наукой и производством106.

Всвою очередь, Ф. Р. Филиппов показал, что взаимосвязи системы образования с НТР невозможно рассматривать

Глава III

в отрыве от общественных отношений в целом107. Решаю

щую роль общественных потребностей в развитии обра

зования как социального института обосновали М. Н. Рут

кевич, Л. Н. Коган, Л. Я. Рубина108 и др.

Значительный вклад в исследование проблем обра

зования в эти годы внесла и педагогическая наука стра ны. Особо отметим наследие В. А. Сухомлинского, выда ющегося педагога мыслителя, подлинного гуманиста.

В его работах исследовались теоретические и практичес кие основы советской педагогики 50–60 х годов, одной

из самых прогрессивных в мире в тот период, обобщался богатый личный и коллективный учительский опыт. В.А. Сухомлинский писал: «Воспитательный идеал шко

лы — всесторонне и гармонически развитая личность,

активный участник общественного прогресса. Гармони

ческое, всестороннее развитие означает единство труда,

духовного богатства всех сфер деятельности человека,

моральную чистоту его поведения, взаимоотношений с

другими людьми, физическое совершенство, богатство эс

тетических запросов и вкусов, многогранность обще

ственных и личных интересов»109. Особое значение он

придавал мудрой воспитательной власти коллектива, ди алектике взаимоотношений личности и коллектива уча щихся. Он считал, что вера в растущего человека является фундаментом деятельности в системе образования.

Впоследние десятилетия возросло внимание ученых

кформированию прогнозов развития системы образова ния и получения образования молодежью (И. В. Бестужев Лада, А. М. Гендин, Д. Л. Константиновский, И. С. Ладен ко, В. Н. Шубкин, Б. С. Гершунский).

107 См.: Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР.

М., 1976. С. 11–15, 20–21; он же. Социология образования. С. 21. 108 См.: Руткевич М. Н. Общественные потребности, система образования и жизненные планы молодежи // Жизненные пла ны молодежи. Свердловск, 1966. С. 3–46; Коган Л. Н. Общее и специальное образование как предмет социологического иссле дования // Проблемы общего образования трудящихся промыш ленных предприятий Урала. Свердловск, 1969; Руткевич М. Н., Ру бина Л. Я. Общественные потребности, система образования,

молодежь. М., 1988.

109 Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: 186 В 3 т. Т. 2. М., 1980. С. 12.

Биосоциализация молодежи

Глубокие общественные катаклизмы в послеавгус товской России не могли не отразиться на положении в инфрасфере образования. На заседании «круглого сто

ла» в редакции журнала «Вопросы философии» в своем выступлении А. Ф. Зотов подчеркнул, что кризис образо вания у нас и на Западе — вовсе не одно и то же. «Кризис

образования “у нас”, — объяснил он свою мысль, — свя зан с тем, что мы либо отходим в доиндустриальную эпо ху, либо остаемся в слаборазвитом, сырьедобывающем индустриальном обществе. …Сегодня люди с высоким

уровнем образования нашему обществу не требуются»110. Кризис в этой же сфере «у них» связан с качественно другими проблемами — быстрыми темпами развития по стиндустриального производства, других областей жиз недеятельности и отставанием от их потребностей обра

зования.

Глубокая тревога о судьбах образовательной систе

мы в стране в последнее время звучит в работах многих ученых. Так, Л. Г. Олех пишет: «Россию может спасти только ряд факторов, предполагающих необходимость выхода на новую систему ценностей, на инновационные

предпосылки культурологического характера… Индивидуальная и общественная свобода и совре

менная система образования — необходимые предпо сылки обретения Россией информационной, постиндус триальной цивилизации, высокого уровня духовной и материальной культуры»111.

Философия образования, различные проблемы со

временных систем образования широко обсуждаются в наши дни за рубежом. Так, американский ученый

Д. К. Файблеман в книге «Образование и цивилизация»

видит задачу образования не столько в приобретении знаний, сколько в борьбе с невежеством, в расширении

узкого горизонта «обыденных представлений» человека.

Глава III

Это — путь от невежества через знание к подлинной образованности112. По его мнению, в настоящее время су

ществует четыре основных способа исследования дей ствительности, выработанных культурой: это искусство,

религия, философия и наука. Технология же может счи таться таковой лишь на «вторых ролях». Образование же

должно знакомить человека со всеми ими. Именно сис тема образования обеспечивает передачу культурных

традиций новым поколениям. Образование обычно на

ходится под влиянием того общественного института, который доминирует в обществе. Например, в США и Западной Европе таким основным институтом являются

физические науки, как считает автор113 .

Образовательные программы должны включать пре подавание трех основных элементов: теоретических

принципов, на которых построено знание в данной обла сти, практики, а также взаимосвязи между ними. Препо

даватель выступает как человек, «занимающийся в ши роком смысле изучением прошлого…, т. е. всего того, что

сделано в прошлом»114. Он выполняет в связи с этим че тыре функции: открывателя прошлого, его хранителя,

ценителя и критика, обеспечивая таким образом «про

шлому будущее».

Что касается связей образования и цивилизации, то они имеют глубокие исторические корни и всегда влия ли друг на друга. Значительное распространение обра зование получило после второй мировой войны, когда на мировую арену вышли народы «третьего мира». В связи с этим возникла всеобщая человеческая культура, стал

вырабатываться новый подход, связанный с отказом от

веры в абсолютность каких либо ценностей. «Однако, — утверждает Д. К. Файблеман, — до тех пор, пока образо

вание не будет осуществляться в терминах общечелове ческой культуры, нельзя надеяться на движение к луч

шему социальному миру для всех»115 .

Биосоциализация молодежи

Французский ученый О. Ребуль в монографии «Фи лософия образования» пишет, что понимание целей и

задач образования тесно связано с пониманием природы человека и сущности культуры. Человеческая природа

невозможна без воспитания, и вместе с тем воспитание может «не все». Однако «если образование не может

всего, ничто невозможно без него»116. Автор обращает внимание на идею философа соотечественника Алэна о

том, что «до всякой школы необходима школа чувства»117.

О. Ребуль выделяет пять основных особенностей школь ного обучения и преподавания: необходимость приоб ретения известной суммы знаний на всю жизнь, их

систематизация, дидактическое преподнесение, их аргу

ментированность и несвязанность с какой либо профес сиональной ориентацией. Школа, кроме того, должна

обеспечивать воспитание тех моральных качеств, кото рые не формируют ни семья, ни производство: равенство,

справедливость, способность к усилиям, критический дух. Автор приходит к выводу: «Школа является в наши дни

одним из самых процветающих институтов: ее возмож ности повсюду растут, как растет и продолжительность

обязательного обучения. Это институт, который совре

менное общество считает важнейшим почти в такой же степени, как раньше церковь»118 .

Всвоих работах В. Г. Самюэльсон, Ф. А. Марковиц,

Э.Халмес, И. Савицкий, Э. Батиндер, Ж. Уссэй и другие рассматривают ряд важных философских аспектов об разования119 . Некоторые авторы развивают мысль о том, что в западных странах необходимо строить плюралис тическую школу, ориентированную на универсальные человеческие ценности.

Глава III

Швейцарский исследователь Ж. Радницки в статье

«Качество или количество: Человеческий капитал в Ев ропейском сообществе после 1992 г.» вводит понятие

«человеческий капитал» как общее название для нового

знания, производителей нового знания и предпринима

телей, внедряющих новые знания в практику. Автор ут

верждает, что эгалитаризм был и остается наиболее силь ной идеологией в западных демократических странах.

Именно он (эгалитаризм) нанес значительный ущерб

среднему и высшему образованию, снизил академичес

кие стандарты, стал причиной отмены вступительных

экзаменов в университеты. Качество обучения променя ли на количество, отличие в знаниях — на равенство, сво

боду выбора — на «шагание в строю»120. По мнению

Ж. Радницки, система бесплатного образования лишает

школу автономии, а родителей — возможности выбора, а

в целом «национализация» системы образования — один из путей саморазрушения демократии121.

Французский ученый А. С. Бола в своей книге ана лизирует мировые тенденции и перспективы в образова

нии для взрослых, указывает на возрастающее значение такого образования, на потребность в нем общества122.

Исследователи М. Уайт, М. Аллен, Дж. Е. Боушер, И. Судзуки, И. Ивич, Х. Л. Фрезе, Э. Элев, М. Либерман и другие обсуждают проблемы реформы современной средней и высшей школы, национальные особенности воспитания и образования и т. д.123

Раскрывая сущность системы образования в совре менном обществе, необходимо отметить, что эта система представляет собой особый и чрезвычайно важный для

120 Radninzky Q. Quality or equality: Human capital in the EC after 1992 // Universities in the service of truth and utility. Frankfurt a M. etc., 1993. P. 16.

121 См.: Ibid. P. 30–31.

122 См.: Bhola H. S. Tendences et perspectives mondiales de l’education des adults. P., 1989.

123 См.: White M. The Japanes educational challenge: A commitment to children. L., 1988; Allen M. The goals of universities / Soc. forresearch into higher education. Philadelphia, 1988; Bowsher J. E. Educating America: Lessons learned in the nation’s corporation. N. Y., 1989; Freese H.1L. Kinder sind Philosophen. B., 1990; Universities in the service

190 of truth and utility. Frankfurt a/M., 1991 etc.