Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Глава 2. Формирование навыков чтения

Практические рекомендации для учителя

В качестве заданий для предтекстового этапа могут использоваться такие, которые предложены для чтения текста с целью ознакомления. Альтернативные варианты заданий для предтекстового этапа:

–определение ключевых слов в заголовке публикации (camper, responsible) и составление ассоциативных схем, которые активизируют не только концептуальную, но и собственно лингвистическую составляющую; подобные схемы, составленные по аналогии с интеллект-картами, включают возможные ассоциации, мнения, оценки, а также примеры лексической сочетаемости и словообразования (experienced camper, irresponsible camper, etc.);

–составление списка причин, по которым люди любят или нет походы, с дальнейшим обсуждением этого списка в мини-группе;

–заполнение таблицы собственными предположениями (заголовки столбцов соответствуют отдельным аспектам отдыха на природе):

На текстовом этапе заданиями для поиска служат четко сформулированные установки (о важности которых говорилось ранее), напри-

мер: Read three paragraphs at the beginning of the article and fill in the author’s profile (Family details: _____; Place of residence: _____; Attitude to camping: _____; Experience in camping: _____)/Read therest of the article and fill in the boxes in the table with proper information:

Помимо традиционных проверочных заданий послетекстового этапа целесообразно практиковать такие, которые требуют наряду с информацией, полученной в ходе прочтения, нестандартного подхода, так называемые смысловые задачи, к которым относятся упражнения на высказывание собственного мнения (разнообразить формат можно за счет создания общего чата или группы с возможностью получить обратную реакцию от других участников).

На каждом последующем этапе обучения (среднем и продвинутом) следует помнить, что процесс обучения чтению последовательный и нескоротечный, умения и навыки в котором накладываются на ранее приобретенные, тренируются и совершенствуются в заданиях как новых, так и нестандартного типа. Типы упражнений и заданий, предложенные в отношении начального и среднего этапов, приемлемы и для продвинутого этапа обучения.

81

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Изучающее чтение

Данный вид чтения, навыки которого закладываются и в значительной степени закрепляются на предыдущем этапе, на продвинутом этапе проходит в тех же условиях и требует повышения роли логикодискурсивного мышления, самостоятельного преодоления затруднений, вдумчивой работы с языковым и содержательным компонентами текста. В совокупности указанные факторы способствуют созданию прочной языковой основы и эффективному осуществлению самоообразовательной деятельности.

Практические рекомендации для учителя

Изучающее чтение, по сравнению с другими его видами, требует большего количества тренировочных и проверочных упражнений, наряду с которыми возникает и необходимость их разнообразия. Это связано со спецификой этапа, на котором, с одной стороны, наблюдается снижение уровня мотивации к изучению языка (что заметно в условиях школьного обучения) и личностное обогащение в интеллектуальной, нравственной, эмоциональной, эстетической сферах – с другой.

Предтекстовые задания, призванные активизировать знание лингвистического и экстралингвистического порядка, выполняют подготовительную функцию по восприятию текста. На продвинутом этапе они также призваны укрепить осознание действия языковых механизмов, в частности лексических, а именно органическую «вплетенность» лексической единицы в речевую деятельность, участие в контекстуальных связях разного уровня (от микроконтекста словосочетания до макроконтекста лингвокультуры). В параграфах, посвященных начальному

исреднему этапам, уже приводились примерные типы предтекстовых заданий такой направленности; представляется, что на продвинутом этапе содержание подобных упражнений может варьироваться с учетом обогащающегося тезауруса обучающихся. К другим лексическим особенностям, требующим внимания, относятся омонимия, многозначность, образность, имеющие контекстуальную отнесенность. Отдельного внимания заслуживают и грамматические явления, работу с которыми рекомендуется включать в предстекстовый этап. Лексико-грамма- тический анализ помогает проникнуть в тонкости содержания текста

иподтекста.

Поскольку немаловажное место в изучающем чтении отводится переводу, на предстекстовом и текстовом этапах целесообразно предлагать обучающимся задания на поиск эквивалентов: Read the text and find the English equivalents for the following phrases in Russian. В каче-

стве дополнительного задания предлагается предварительный перевод

82

Глава 2. Формирование навыков чтения

фраз или их составляющих, что позволяет спрогнозировать лексическое оформление текста.

Задания послетекстового этапа, помимо контролирующей функции, направлены на активизацию важных мыслительных процессов, связанных с переработкой полученной информации и ее дальнейшим использованием. К ситуациям реального речевого общения на основе прочитанного относятся обсуждения, дискуссии, пересказы, как в устном, так и в письменном виде. Подобные типы заданий представлены в предыдущих параграфах данной главы. По-прежнему остаются актуальными задания творческого плана, к которым можно добавить задание на создание общего «продукта» по результатам чтения:

–электронной публикации (с возможностью редактирования всеми учащимися);

–короткого рассказа / стихотворения;

–блога читателей;

–совместного письменного пересказа.

Цифровые инструменты

В условиях внеаудиторной работы становление навыков техники чтения может происходить с помощью цифровых инструментов – сай- тов-тренажеров (например, раздел Learn to Read with Phonics ресурса Starfall сочетает обучение чтению на основе звукобуквенных соответствий, расширения фонетического контекста от звука к букве, затем к слову и предложению31).

Контроль техники чтения на среднем и продвинутом этапах не осуществляется ввиду угасающего внимания к этой стороне чтения, однако в рамках самостоятельной работы данный навык может совершенствоваться с помощью цифровых инструментов (онлайн-тренаже- ров и ресурсов, предоставляющих доступ к текстовым и аудиоматериалам с возможностью регулирования скорости, таких как Easy Reading Texts32, ESLe School33, Oxford Graded Readers Level Tests34, при работе с которыми можно определить свой уровень техники чтения и продолжить над ним работу).

31См.: Starfall. URL: https://www.starfall.com (дата обращения: 30.06.2022).

32См.: Easy Reading Texts. URL: https://englishlearning.webgarden.es/menu/1st-and-2nd- eso-year/easy-reading-texts (дата обращения: 23.06.2022).

33См.: ESLe School. URL: https://www.esleschool.com/starters-level/ (дата обращения: 24.06.2022).

34См.: Oxford Graded Readers Level Tests. URL: https://elt.oup.com/student/ readersleveltest/?cc=ru&selLanguage=ru (дата обращения: 24.06.2022).

83

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Для самостоятельной учебной деятельности над совершенствованием навыков смыслового чтения на начальном этапе помимо упомянутых онлайн-тренажеров и электронных приложений используются ма-

териалы образовательного сайта British Council35, Reading for Pleasure36

и др.

35См.: B1 Graded Reading. URL: https://learnenglishteens.britishcouncil.org/study-break/ graded-reading/b1-graded-reading (дата обращения: 24.06.2022).

36См.: Reading for Pleasure. URL: https://www.esolcourses.com/content/reading/ intermediate-english-graded-readers.html (дата обращения: 24.06.2022).

Г л а в а 3

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ

3.1. Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование, так же как и чтение, является рецептивным видом речевой деятельности. Оно предполагает восприятие и понимание чужой речи, чужих мыслей на слух и не имеет внешне выраженного характера. Однако это не означает, что в процессе аудирования обучающийся пассивен. Напротив, поскольку аудирование является одним из наиболее сложных видов речевой деятельности1, оно требует активного вовлечения, участия учащихся на всех этапах осуществления. В ситуации взаимодействия, и реального, и учебного, чтобы откликнуться на сообщение собеседника, правильно на него среагировать, вербально или невербально, его нужно корректно понять. Поэтому не будет преувеличением считать сформированные навыки аудирования основой эффективной коммуникации.

Особенностью аудирования является его двойной характер: это и цель, и средство обучения. В первом случае в зависимости от этапа обучения учащиеся должны понимать речь учителя, небольшие тексты на основе изученного материала, аутентичные аудиотексты с решением коммуникативных задач, аутентичные аудиотексты и видеотексты разных жанров. Во втором случае аудирование является подготовкой к развитию навыков говорения и письма. Кроме того, параллельно с формированием навыков аудирования обучающиеся осваивают универсальные учебные действия – поиск необходимой информации, ее обработку, оценку, предвосхищение, осознанное построение высказывания в соответствии с коммуникативной задачей и т. д. При соответствующей форме организации работы с аудиотекстом учитель может создать условия и для развития гибких навыков – эмоционального интеллекта, умения работать в команде, критического мышления, достижения целей и т. д.

1См.: Гальскова, Н. Д., Василевич, А. П., Акимова, Н. В. Методика обучения ино-

странным языкам: учебное пособие. Ростов-на-Дону : Феникс, 2017. С. 103.

85

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Напомним ключевые характеристики аудирования – его психофизиологические механизмы, обусловленные ими трудности восприятия устной речи и общие принципы обучения аудированию, – а затем рассмотрим специфику формирования навыков аудирования на базовом, среднем и продвинутом уровне владения английским языком.

Механизмы восприятия речи на слух

Восприятие речи на слух включает в себя множество мыслительных операций: вычленение из речевого потока слов, звуков, фонем (работа слухового аппарата и слуховых анализаторов); преобразование звуков в артикуляционные образы (внутреннее проговаривание); удержание в памяти словосочетаний на время их осмысления (работа оперативной памяти); сохранение речевых образцов (работа долговременной памяти).

Речевой слух – важнейший компонент процесса аудирования, поскольку ни выделение звуковой единицы из речи, ни ее восприятие, ни узнавание невозможно без тренированного речевого слуха2. Однако только тренированный слух недостаточен для корректного восприятия речи, оно невозможно без внутреннего проговаривания3. Примечательно, что проговаривается не вся воспринимаемая речь, а ее наиболее сложные фрагменты, так как в процессе внутренней артикуляции закрепляется образ слова4. Внутреннее проговаривание поэтому носит прерывистый характер, в то время как узнавание звуковых единиц непрерывно. При узнавании поступающие сигналы сравниваются с хранимыми в памяти образцами, поэтому чем более развиты у учащегося аудитивные умения, выше уровень сформированности навыков аудирования, тем быстрее и точнее происходит узнавание.

Роль памяти в аудировании также значима. В процессе восприятия речи на слух участвует как оперативная, так и долговременная память. Оперативная память участвует в осмыслении слова, фразы, законченного фрагмента – в ней удерживаются воспринимаемые на слух слова. Долговременная память является хранилищем речевых образцов и шаблонов. Следует особо отметить, что долговременная память является наиболее трудно развиваемым механизмом: если остальные механизмы

2См.: Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва : Ленанд, 2014. 211 с.

3См.: Старков, А. П. Обучение английскому языку в средней школе. Москва : Просвещение, 1978. 224 с.

4См.: Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Москва : Издательство Московского университета, 1985. 45 с.

86

Глава 3. Формирование навыков аудирования

совершенствуются параллельно с формированием навыков аудирования, то долговременная память формируется всем предшествующим опытом5.

Память также важна для корректного функционирования механизма прогнозирования, который существенно снижает уровень сложности воспринимаемого текста. Он состоит в том, что по началу фразы ученик может предугадать ее завершение и тем самым увеличить скорость осмысления предъявляемого речевого материала. Прогнозирование неосознанно происходит на фонетическом уровне (наиболее важны первые и средние ударные звуки), на лексическом уровне (важны закономерности лексических сочетаний), на смысловом уровне (смысловое завершение фразы). Смысловой уровень прогнозирования связан с осмыслением текста. Он позволяет осознавать цели речевой коммуникации и оценивать их достижение, анализировать ситуацию речевого взаимодействия, планировать и моделировать речевую деятельность.

Все механизмы восприятия речи работают синхронно в условиях реальной коммуникации. Однако в процессе формирования навыков аудирования важно понимать функцию каждого механизма, поскольку трудности, возникающие у учащихся при аудировании, во многом обусловлены именно их недостаточной сформированностью.

Трудности аудирования

Процесс формирования навыков аудирования связан с рядом объективных и субъективных трудностей. Традиционно в методике обучения иностранному языку выделяют трудности, обусловленные: а) языковыми аспектами учебного материала; б) социокультурными особенностями коммуникативной ситуации; в) индивидуальными особенностями говорящего и слушающего.

Языковые трудности, в свою очередь, можно разделить на фонетические, грамматические и лексические. Фонетические трудности обусловлены несовпадением фонетической системы английского и русского языков (наличие определенных фонем, отсутствующих в родном языке, смыслоразличительное значение долготы-краткости, открытостизакрытости звука, расхождение между написанием и звучанием слова, смыслоразличительный характер нисходящего и восходящего тона и т. д.). Грамматические трудности связаны с непривычным порядком слов (перенос предлога из фразового глагола в конец предложения,

например: put on, put away, put off, put up, put down), с наличием аналитических форм глаголов, с распространенным использованием

5См.: Гальскова, Н. Д., Василевич, А. П., Акимова, Н. В. Методика обучения ино-

странным языкам. 350 с.

87

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

в устной речи слабых форм служебных слов: you’ve, I’ve, she’s и их возможной омонимией (he’s может быть как he has, так и he is). Лексические трудности обусловлены прежде всего наличием незнакомых слов, а также паронимов (historic – historical), омонимов (sell – cell),

безэквивалентной лексики.

Социокультурные трудности вызваны низким уровнем социокультурной компетенции, нехваткой фоновых знаний и связаны с непониманием или некорректным пониманием предполагаемых, но не проговариваемых четко реалий, невозможностью оценить контекст коммуникации.

Существенно усложняют восприятие речи индивидуальные особенности говорящего и слушающего, специфические характеристики источника речи (темп речи, тембр голоса, особенности артикуляции). Поэтому важно, чтобы предъявляемые к прослушиванию тексты озвучивались людьми разного возраста, как мужчинами, так и женщинами. Это несколько приближает учебный процесс к условиям реальной коммуникации. Согласимся с Н. Д. Гальсковой в том, что чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию6. Поэтому устранять трудности восприятия иноязычной речи (например, читать текст учителю вместо предъявления его оригинальной записи) не стоит. Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Общие принципы обучения аудированию

Предъявляемый материал должен быть адекватен запросам и возможностям обучающихся: уровень сложности – соответствовать уровню сформированности речевых навыков учащихся, содержание – их интересам, материал должен быть аутентичен и связан с реальными жизненными ситуациями. Реализуя этот принцип, не следует забывать о «зоне ближайшего развития»: Л. С. Выготский доказал, что развитие ребенка происходит при его взаимодействии со взрослым или более знающим ровесником7, т. е. учеба несколько опережает развитие, создает для него условия. Поэтому материал должен быть интересен и понятен, но вызывать интеллектуальное напряжение.

Психологически безопасная, комфортная учебная среда: низкий уровень тревожности, высокий уровень уверенности в своих силах. Психологический комфорт является прямым следствием отсутствия

6См.: Гальскова, Н. Д., Василевич, А. П., Акимова, Н. В. Методика обучения ино-

странным языкам. 350 с.

7См.: Выготский, Л. С. Мышление и речь. Москва : АСТ ; Астрель, 2011. 637 с.

88

Глава 3. Формирование навыков аудирования

страха получить неудовлетворительную отметку, стать объектом насмешек. Ученики должны знать, что не понимать каждое слово в предъявляемом тексте – это нормально. Уверенность в своих силах является следствием корректного предъявления заданий – короткие простые предложения, выделение ключевых слов (интонационно, выписыванием на доске), перефразирование, повторение, опора на изученный материал.

Четкие и понятные установки учителя. Необходимо обращать внимание на точные фрагменты, ситуации предъявляемого текста и избегать пространных формулировок «прослушайте и запомните», «прослушайте и постарайтесь понять» и т. д.

Рекомендуется отдавать предпочтение простым видам деятельности, в которых процесс обучения важнее ожидаемого в результате продукта. Разные формы взаимодействия более предпочтительны, чем индивидуальная самостоятельная работа учащихся, поскольку предполагают их вовлечение, более эффективное участие в коммуникации. Например, работая в парах, учащиеся могут практиковаться в интервью или рассказывании историй (storytelling). При этом они получа-

ют четкую инструкцию от учителя: interview your partner for an article (on popular games, films…) in a newspaper; или: what was your favorite book from the last year? Работая в группах, обучающиеся не только формируют аудитивные умения, но и развивают навыки взаимодействия. Например, учащиеся одной группы (из 4–5 человек) должны угадать хобби, вид спорта, музыкальный инструмент и т. д., загаданные учащимися из другой группы, задав ограниченное количество вопросов. Они должны задать уточняющие вопросы, обсудить между собой возможные ответы и озвучить один общий для группы вариант. Более сложным способом проверки может быть требование назвать все высказываемые в группе ответы и пояснить, почему они не были выбраны.

При любой возможности следует использовать аутентичный материал – отрывки аудио- и видеолекций, радиопрограммы, подкасты, фрагменты выпусков новостей, интервью, художественных фильмов, – постепенно повышая уровень самостоятельности учащихся при выполнении задания. Chr. Switzer рекомендует при первом предъявлении видеофрагмента посмотреть его без звука и обсудить возможное содержание, а в качестве завершающего задания сравнить свои ожидания с содержанием фрагмента8. Подобные задания не только настраивают учащихся на восприятие аудиотекста и развивают языковую догадку,

8Switzer, Chr. Modern Methods of Teaching Listening Skills. URL: https://www. theclassroom.com/classroom-games-activities-teach-sequencing-6099958.html (дата обращения: 06.07.2022).

89

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

но и способствуют формированию социокультурной компетенции, поскольку соотносятся контекст коммуникации и ее содержание, а также развивают эмоциональный интеллект учащихся.

Важно также сократить, а лучше всего исключить вовсе использование родного языка. Следование этому принципу позволит учащимся понимать содержание предъявляемого текста и решать коммуникативную задачу, не тратя времени и усилий на перевод. В противном случае они будут испытывать сложности при выполнении задания до тех пор, пока каждое слово в аудиотексте не будет им известно. Обращение к приложениям-переводчикам в смартфонах может осложнить выполнение задания еще больше, так как зачастую учащиеся выбирают первое значение слова, которое может не соответствовать ситуации взаимодействия. Однако понимание ключевых для решения коммуникативной задачи слов, разъяснение социокультурных реалий, пояснения в случае использования безэквивалентной лексики необходимы. В таких случаях для пояснений рекомендуется использовать синонимы или антонимы, картинки, обращаться к контексту, жестикуляции и т. д.

R. Wickham обращает внимание, что педагогам зачастую сложно оценивать навыки аудирования из-за проблем учащихся с грамотностью. Поэтому если целью являются аудитивные умения, следует сокращать использование печатного текста – субтитров или аудиоскрипта, тем более что в реальном взаимодействии «субтитров нет»9. Полагаем, что такой подход является правильным на базовом уровне владения иностранным языком, при работе с младшими школьниками или дошкольниками он является единственным. Невозможность опоры на печатный текст мотивирует учащихся быть более внимательными, концентрироваться на выполнении задания. Вместе с тем, поскольку аудирование является не только целью, но и средством обучения, наличие печатных скриптов поможет в дальнейшей работе с изучаемым материалом.

При возможности выбрать между видеоили аудиофрагментом первое является более предпочтительным.

Не следует предъявлять к учащимся даже продвинутого уровня слишком высоких требований, поскольку большинство из них неспособно при однократном восприятии текста запомнить его детально. Они должны иметь возможность задавать уточняющие вопросы и ошибаться, высказываться в психологически комфортной среде.

9См.: Wickham, R. How to Teach Listening in the ESL Classroom: 15 Valuable Activities That Create Solid Skills. URL: https://www.fluentu.com/blog/educator-english/esl-listening- skills/ (дата обращения: 01.07.2022).

90