Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Глава 4. Формирование навыков письменной речи

При обучении орфографии рекомендуется учитывать разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов и однотипность трудностей. По мнению Г. В. Роговой и И. Н. Верещагиной, можно выделить пять групп слов, представляющих трудности одного порядка:

–1-я группа включает слова, которые подчиняются фонетическому принципу написания: put, bed, lip, mop;

–2-я группа состоит из слов, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента: nose, lake, climb;

–3-я группа представлена словами, в состав которых входят буквосочетания, передающие один звук: girl, fur, more;

–4-я группа охватывает слова, содержащие типичные буквосочета-

ния глассных, согласных: book, low, grey, who, write, oil;

–5-ю группу составляют так называемые трудные слова, орфо-

графия которых подчинена историческому принципу написания: enough, daughter, one, two, colonel3.

Авторы подчеркивают, что овладение орфографией возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенного соответствия.

В то же время, по мнению Е. И. Пассова, письмо является одним из основных самостоятельных видов речевой деятельности, который осуществляется на двух уровнях: репродуктивном – графически и орфографически грамотная фиксация собственной устной речи, и продуктивном – продуцирование письменной речи со всеми присущими особенностями (полнота, логичность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность)4.

Рассматривая письмо как продуктивный вид речевой деятельности, необходимо подчеркнуть его трехчастную структуру – побудительномотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительскую5. На по- будительно-мотивационной стадии появляется замысел высказывания и мотив, который вызывает у пишущего потребность / желание передать собственные мысли в письменной форме, другими словами, вступить в письменную коммуникацию. На аналитико-синтетической стадии происходит формирование самого высказывания: отбираются лексические единицы, распределяются предметные признаки в группе

3См.: Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя. Москва : Просвещение, 1988. 224 с.

4См.: Пассов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. Москва : Русский язык. Курсы, 2010. С. 568.

5См.: Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обучения ино-

странным языкам в средней школе. Москва : Просвещение, 1991. 287 с.

111

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

предложений, выделяются главные члены предложения или стержневая часть в смысловой организации предложения, устанавливаются связи между предложениями. Результативная исполнительская стадия реализуется в фиксации письменного продукта с помощью графических средств языка – письменных знаков.

Е. Н. Соловова под письмом понимает процесс овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала с целью его лучшего запоминания, а также в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Письменная речь, в свою очередь, определяется конкретной коммуникативной задачей, для осуществления которой необходимо зафиксировать высказывание6.

Н. Д. Гальскова дает «письму» следующее определение. Письмо – продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с последующим созданием и фиксацией письменного текста. Иначе говоря, пишущий проходит путь от мысли, что есть внутренняя речь, к языковым средствам, а затем к их фиксации. Письменная речь отличается от письма своей более творческой сущностью, направленностью на выражение своих мыслей и коммуникацию7.

Таким образом, под письмом в практике обучения понимают технологию, а под письменной речью – сложную творческую деятельность, которая направлена на выражение мыслей в письменной форме8.

В практике обучения иностранным языкам письмо трактуется, с одной стороны, как средство обучения (средство запоминания и закрепления в памяти обучающихся языкового материала), с другой – как цель (овладение необходимыми принципами построения письменного высказывания, формирование умения свободно и правильно выражать мысли на иностранном языке в письменном виде). Двухсторонний подход к трактовке письма подчеркивает важность и значимость сформированности навыков иноязычной письменной речи у обучающихся.

Как средство обучения письмо и письменная речь играют разную роль на разных этапах обучения. На начальном этапе иноязычного обучения на первый план выдвигается обучение письму, так как на этой стадии происходит формирование каллиграфии и навыка соотнесения звукобуквенных соответствий. Данные умения и навыки являются необходимым условием для формирования навыка чтения и письменной

6См.: Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов. Москва : Астрель, 2008. С. 187–214.

7См.: Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. Москва : Академия, 2008. С. 333.

8См.: Бредихина, И. А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности. С. 104.

112

Глава 4. Формирование навыков письменной речи

речи. На среднем этапе акцент при обучении письму смещается на орфографию по причине наращивания нового языкового материала. Одновременно с этим предусматривается развитие навыков письменной речи как средства, способствующего развитию навыков и умений устной речи. На старшем этапе продолжают совершенствоваться приобретенные ранее навыки письменной речи и орфографии, в то же время письменная речь приобретает еще одну важную роль в качестве вспомогательного средства при самостоятельной работе обучающихся над изучаемым языком.

Рассматривая психофизиологическую характеристику письма и письменной речи как средства обучения, подчеркнем, что письменное кодирование информации представляет собой достаточно сложный процесс. По мнению психологов, основная сложность заключается в том, что к элементам, характерным для механизма формирования звукового сообщения (грамматико-семантическая сторона высказывания, грамматическая реализация и выбор лексических единиц, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход) при собственном продуцировании письменного высказывания на завершающей стадии добавляется перевод звукового кода в графический9. Очевидно, что эта сложная и многоэтапная деятельность дополняется ассоциированием звуков с графемами, а также двигательной деятельностью, которая сопровождается проговариванием во внутренней речи. В случае списывания текста или записи его на слух процесс кодирования собственного сообщения заменяется на декодирование речевого произведения, воспринятого зрительно либо аудиально.

К основным умениям, которые лежат в основе создания практически всех форм письменных сообщений, относятся:

–передача основного содержания / главной мысли текста;

–описание / сравнение / сопоставление фактов;

–доказательство / аргументация;

–обзор / комбинирование / объединение фактов;

–реферирование / комментирование / выражение оценки и / или собственного отношения к излагаемому тексту10.

9См.: Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва : Смысл, 2005. 352 с.

10См.: Сысоева, Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2006. № 7. С. 43–47.

113

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Способность учащихся к иноязычному общению в письменной форме отличается степенью их самостоятельности в процессе построения письменного высказывания11. Самостоятельность в данном случае зависит от уровня сформированности общеучебных и компенсационных умений. К общеучебным умениям здесь можно отнести умение использовать текст в качестве опоры при создании собственного письменного высказывания, сличать собственный продукт с образцом, работать со словарем и пользоваться справочной литературой, выстраивать логичное и последовательное высказывание, формулировать примеры для иллюстрации общих положений, обобщать информацию и фиксировать ее. К компенсационным умениям, в свою очередь, можно отнести умение перефразировать высказывание, выражать сложную мысль простыми языковыми средствами, опираться на текст в поисках необходимой информации, спрогнозировать, о чем пойдет речь в тексте по заголовку, рисункам и т. д., умение догадываться о значении однокоренных слов и незнакомых слов по контексту.

Обучение письму в школе, по мнению Г. В. Роговой, включает в себя три компонента – лингвистический, психологический, методологический12. Содержательная сторона лингвистического компонента включает знание активного лексического, грамматического и фонетического материала, графической системы языка и пунктационных знаков, правил орфографии и специальных формул, характерных для письменной речи. Содержательная сторона психологического компонента представлена и навыками письма, умением выражать мысли в письменной форме, осознанием характера взаимодействия письменной речи с другими ее видами и формами, учетом интересов и мотивов учащихся. Методологический компонент в содержательном плане охватывает навыки самостоятельной работы по совершенствованию навыков письменной речи, навыки применения разных опор в виде правил, использования разных орфографических справочников.

Таким образом, при обучении учащихся письму и письменной речи как виду речевой деятельности основной задачей учителя представляется создание благоприятных условий для успешной реализации всех компонентов процесса обучения.

11См.: Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. Москва : АРКТИ, 2003. 336 с.

12См.: Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обучения ино-

странным языкам в средней школе. Москва : Просвещение, 1991. 287 с.

114

Глава 4. Формирование навыков письменной речи

Инструменты контроля сформированности навыков

Контроль является одним из условий эффективного управления процессом формирования навыка письма и письменной речи. Очевидно, что сама по себе контролирующая деятельность не формирует знаний, умений, навыков, однако контроль обеспечивает обратную связь, столь необходимую для организации обучения. Обратная связь может быть направлена как на учителя, так и на обучающегося. В первом случае она носит управленческий характер и выполняет диагностическую, оценочную и корректировочную функции. Во втором случае обратная связь носит учебный характер и выполняет корректировочную, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции. Таким образом, получаемая информация становится базой для оценивания учебной деятельности учащихся учителем и в то же время для самооценки учащимися собственной деятельности.

К объектам контроля при обучении письму и письменной речи А. В. Конышева относит:

–объем языковых знаний;

–навык быстрого узнавания языкового материала;

–умение ориентироваться в структуре текста;

–умение смысловой переработки текста13.

Всовременной методике преподавания иностранных языков ведущим объектом контроля принято считать навыки общения, а уровень владения языковым материалом приобретает второстепенную роль в качестве объекта контролирующей деятельности.

Говоря о контроле в этом параграфе, представляется целесообразным условно разделить все задания на две группы – направленные на контроль овладения техникой письма и на контроль овладения собственно письменной речью. К первой группе можно отнести такие формы контроля, как диктант, списывание (списать слова, содержащие определенную орфограмму, списать предлагаемый текст и т. д.), подчеркивание (подчеркнуть определенные буквы в предлагаемом тексте, подчеркнуть буквы, которые отсутствуют в алфавите родного языка, подчеркнуть буквосочетания, передающие определенный звук, и т. д.), выписывание (выписать из текста слова со звуковой полисемией, выписать из текста слова, в которых разные буквы передают одинаковый звук, выписать из текста слова с конкретным звуко-буквенным соответствием и т. д.), деление слов на слоги и др.

13См.: Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку. Минск :

КАРО, 2006. 261 с.

115

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

К показателям сформированности навыков письменной речи принято относить успешность осуществления письменного общения, качество содержания продуцируемого письменного текста, языковой стороны и степень самостоятельности при выполнении письменного задания. Первый показатель подразумевает наличие речевого намерения, способность выбирать языковые средства в зависимости от ситуации общения и речевого замысла, умение ориентироваться во всем разнообразии ситуаций, в рамках которых создается письменный текст. Второй показатель предполагает умение создавать тексты разной тематики, владение этикетными формулами, высокий уровень языковой трудности, умение находить и интерпретировать факты. Третий показатель определяется правильностью языковых средств и точностью передаваемой информации, степенью соответствия языковых средств стилистическим нормам. Четвертый показатель характеризуется уверенностью пишущего в применении тех или иных языковых средств, отсутствием повтора

впроцессе решения коммуникативной задачи, а также потребности

впосторонней помощи.

Принимая во внимание указанные выше показатели, ко второй группе заданий, направленных на контроль сформированности навыков письменной речи, можно отнести многочисленные задания на составление иноязычного письменного высказывания определенного типа по шаблону, образцу или форме, например личного письма, сочинения на заданную тему, плана сообщения, аннотации текста, письменного пересказа и т. д. Осуществлять контроль обученности учащихся в иноязычной письменной речи также помогают задания на завершение предложений, составление предложений на основе таблиц или картинок, расширение предложений за счет предлагаемых лексических единиц и / или грамматических конструкций, согласие / несогласие с предлагаемым утверждением, сопровождаемое обоснованием либо аргументацией, выписывание из текста определенных фактов с последующим оформлением собственной оценки и отношения к ним, изложение текста, прочитанного учителем, описание картинки, написание рассказа по предлагаемой ситуации и многие другие.

В соответствии с требованиями ФГОС контроль письменного высказывания должен включать такие критерии, как решение коммуникативной задачи, организация текста и языковое оформление высказывания, которое, в свою очередь, подразделяется на лексико-грамматиче- ский и орфографический и / или пунктационный критерии.

Согласно нормам оценивания письменных работ в рамках учебного предмета «Иностранный (английский) язык», творческие письменные работы, к коим относятся письма, сочинения, проектные работы и прочее, оцениваются по пяти критериям:

116

Глава 4. Формирование навыков письменной речи

–содержание – включает соблюдение регламентированного объема высказывания, соответствие содержания заявленной теме, отражение всех требуемых по заданию аспектов в тексте, соответствие стилевого оформления письменной речи типу задания, наличие аргументации и соблюдение норм вежливости;

–организация текста – подразумевает логичность высказывания, корректное использование средств логической связи, соблюдение формата высказывания и деление текста на абзацы;

–лексика – ориентирована на соответствие словарного запаса поставленной задаче и требованиям данного года обучения иностранному языку;

–грамматика – контролирует использование разнообразных грамматических конструкций в соответствии с поставленной задачей и требованиями данного года обучения иностранному языку;

–орфография и пунктуация – контролируют отсутствие орфографических ошибок и соблюдение основных правил пунктуации.

Приведенные выше общие критерии оценивания творческих письменных работ (заданий с развернутым ответом) можно конкретизировать с учетом содержания отдельных видов заданий по письму.

Таким образом, контроль сформированности навыков письменной речи предполагает проверку умения создавать разные функциональные виды письменных текстов на базе коммуникативно ориентированных заданий.

Рассуждая о контроле обученности в письменной речи, нельзя не сказать несколько слов об использовании программных средств автоматизированной оценки, которые достаточно распространены в практике иноязычного обучения в настоящее время. Автоматизированная оценка может быть направлена на правильность использования языковых средств – проверять орфографию, грамматику, пунктуацию, употребление слов в соответствии с правилами и требованиями лексической сочетаемости. Однако такие показатели, как решение коммуникативной задачи или способность выразить собственные мысли, все еще создают трудности для программных средств. Являясь продуктивным видом речевой деятельности, письменная речь представляет собой творческий процесс, продукт которого оценить в полной мере программное обеспечение не способно.

Несмотря на это, в настоящее время в стадии активной разработки и апробации находятся несколько концептуальных моделей автоматизи-

117

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

рованной оценки письменных высказываний14. Рассмотрим некоторые из них:

Project Essay Grader – программное обеспечение, способное определить корректность использования языковых средств;

E-rater – система, оперирующая принципами лингвистического анализа, статистическими методами и элементами нейролингвистического программирования, что позволяет ей моделировать действия эксперта при проверке письменных высказываний;

Latent Semantic Analysis – программное обеспечение, которое реализует проверку и оценку письменных высказываний на основе контекстуального употребления слов;

Text Categorization Techniques – автоматизированная система, кото-

рая использует технологию учета ключевых слов и лингвистических характеристик.

Потенциал автоматизированных средств контроля и оценки огромен – экономия времени, снижение объема трудозатрат, надежность оценки языковых средств. Вместе с тем понимание смысла письменного высказывания, выявление степени решения коммуникативной задачи пока еще являются непосильной задачей для программного обеспечения. В этой связи одним из возможных вариантов разрешения данного противоречия представляется использование полуавтоматизированной оценки – проверки и оценивания работы в два этапа: на первом работу проверяет программное обеспечение, на следующем проверка осуществляется экспертом.

4.2. Обучение письму и письменной речи на базовом, среднем и продвинутом уровне

Обучение письму на начальном этапе строится в основном на работе над техникой письма, которая, как мы уже отмечали ранее, подразумевает развитие навыков графики, каллиграфии и орфографии. При обучении технике письма учителю рекомендуется прибегнуть к так называемому элементарному письму, т. е. написанию отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Не обойтись на начальной стадии и без механических упражнений.

Традиционно обучение графике проводится в следующей последовательности:

– демонстрация буквы – прописной и строчной;

14Shaw, S. D. Automated Writing Assessment: A review of four conceptual models // Research Notes. 2004. № 17. P. 13–18.

118

Глава 4. Формирование навыков письменной речи

–медленное начертание буквы учителем на доске, сопровождаемое необходимыми пояснениями;

–вторичное написание буквы с заданием воспроизвести требуемые движения ручкой в воздухе;

–написание буквы в тетради;

–сверка написанного с образцом на доске15.

Чтобы учащиеся могли эффективнее запомнить правила передачи звуков и звучащих слов на письме, рекомендуется пользоваться цветовой сигнализацией – гласные и согласные буквы выделяются разными цветами, буквосочетания, передающие одинаковый звук, выделяются одним цветом и т. д.

Взарубежной методике довольно распространенным является такой прием обучения письму, как shape writing. С целью привнести разнообразие в процесс формирования графического навыка и избежать монотонности можно предложить учащимся записать слова не в одну строку, как это принято в традиционной методике, а разместить их на странице в форме какого-либо животного или предмета. Главная задача учителя – максимально апеллировать к фантазии учащихся.

Входе формирования навыка распознания и написания букв и буквосочетаний приветствуется применение игровых приемов. Примером может послужить игра «Отгадай-ка»: учитель или ученик пишет букву

ввоздухе, задача учащихся – угадать ее и записать в тетрадь. Игра «Алфавитный суп» позволит в легкой фоме выучить и закрепить буквы алфавита. Учитель опускает фигурки букв в «волшебный сосуд», вокруг которого выкладывает картинки со съедобными продуктами, названия которых начинаются на эти буквы. Задача ученика – достать букву из сосуда и подобрать к ней продукт. Следующая игра «Алфавитные конверты» направлена на активизацию процесса запоминания прописных и строчных букв английского алфавита. Учитель готовит 26 конвертов, на которых печатными буквами написан алфавит, 26 карточек с прописными буквами алфавита, 26 карточек со строчными буквами и 26 карточек с рисунками предметов, названия которых начинаются на эти буквы. Задача учащихся – разложить все карточки по конвертам. Игра «Самый внимательный» направлена на закрепление графемно-фо- немных связей, формирующихся у учащихся на начальном этапе. Учитель раздает учащимся карточки с буквами алфавита. Задача ученика – встать, показать свою букву, когда ее назовет учитель. Правила игры можно усложнить и попросить учащегося записать на доске прописной и строчной вариант названной буквы.

15См.: Бредихина, И. А. Методика преподавания иностранных языков: обучение основным видам речевой деятельности. С. 150.

119

Профессионально-методический ресурс учителя иностранных языков

Настольные игры на запоминание букв и буквосочетаний также позволят повысить мотивацию учащихся и эффективность уро-

ка, например «Зверобуквы. English», «Brainbox. ABC», «Эрудит. Easy English».

Навык каллиграфии формируется в процессе последовательной

исистематической работы по усвоению и закреплению письменной формы букв. Это могут быть упражнения на написание отдельных букв, списывание, выписывание букв или буквосочетаний с элементами группирования, комбинирования. Очевидно, что упражнения на отработку каллиграфического навыка являются механическими, некоммуникативными, однако придание им игрового характера повышает их мотивирующую функцию и делает целесообразным их применение в современном образовательном процессе. Например, можно предложить учащимся написать буквы или слова разными пишущими инструментами (ручкой, простым карандашом, цветным карандашом, маркером), что позволит им почувствовать силу нажима и добавит новые эмоции. Развитию мелкой моторики и укреплению основных мышц пальцев и рук способствует применение подносов с песком или крупой, например манной, для написания букв, буквосочетаний и слов.

Игра «7×7» может послужить одним из примеров организации игровой деятельности в процессе формирования навыка каллиграфии. В квадрат, разделенный на 49 ячеек, необходимо вписать прописные

истрочные буквы в соответствии с их порядковым номером в алфавите. Победителем становится тот, кто первым правильно впишет все буквы. Еще одна игра, направленная на развитие навыка чистописания, –

«Minute to Win it». Для начала учитель называет букву, которую учащиеся записывают в тетрадь. Учитель контролирует корректность написания буквы. Затем учащиеся получают задание написать как можно больше букв за 60 секунд. Обладатель самого большого количества правильно, аккуратно и красиво написанных букв становится победителем.

При обучении орфографии широко используются задания на списывание. Здесь важно выработать у учащихся привычку запоминать образ всего слова, а не срисовывать слово буква за буквой.

Очень популярны среди учащихся анаграммы – слова с перепутанными буквами. Для закрепления орфографических навыков продуктивны такие игровые задания, как «Spelling Star», суть которого заключается в том, что используя каждую букву слова, написанного на доске, нужно записать в виде лучика собственное слово, «Bingo», в котором каждый учащийся получает карточку со словами по изученной теме и вычеркивает их по мере того, как учитель называет какое-либо из слов, выбирая его случайным образом, «Аукцион», основной задачей

120