Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

аномалиях органов чувств (ведь они различали цвета в небольшом количестве), а в неумении организовать переработку получаемой информации.

Для детей с выраженной умственной отсталостью характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предмета в целом, без анализа и синтеза воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает достаточно правильно. При необходимости воспринять, отличить от других и тем более отразить в своих действиях предмет новый, обладающий незнакомыми отличительными свойствами, он не проявляет ориентировочной деятельности, не производит обследования предмета, он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок не узнает, не различает, не понимает. Так, при выполнении по заданию простого узора из нескольких (3х-4х) деталей мозаики по данному образцу эти дети не анализируют построение образца, его составных частей, их цвета и т.д., в процессе действий не сличают сделанного с образцом. Они в лучшем случае выкладывают приблизительно, отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный. При этом они не видят разницы, считают, что они сделали правильно. Так же в написанном слове они «не видят» ошибок. В устной речи они «не слышат» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышат» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Обследование детей с выраженным недоразвитием интеллекта дошкольного и младшего школьного возраста при выполнении предметно-практических заданий показало их крайнюю беспомощность. При заполнении вкладок по «Доске Сегена» они не охватывают взором всю доску, не соотносят фигуру с нужным пазом, у них нет целенаправленного поиска, они пытаются вталкивать фигуру силой куда придется. Некоторые справляются с этим заданием лишь при частично закрытой доске. Складывание разрезных картинок, собирание матрешек, пирамид, простейшие задания при работе с

81

мозаикой - все вызывает огромные трудности, приводящие к неудаче. Задания на выбор по образцу, группировку, исключение «четвертого лишнего» предмета по признакам цвета, формы, величины также вызывают у детей большие трудности. Они долго не понимают задания, их действия медленны, нерешительны, большей частью хаотичны, нецеленаправленны, они не видят своих ошибок, с трудом переключаются с одного задания на другое.

Для выполнения заданий этими детьми характерно то, что у них на первый план как главный недостаток выступают трудности организации собственной деятельности. У многих детей младшего возраста (57,6%) затруднено адекватное принятие задачи, обусловленное отсутствием мотивации; оно заменяется или эмоциональным игровым отношением к заданию или спонтанной хаотичной деятельностью с материалом без учета данной задачи, или непринятием задания (бездеятельностью). У них резко выражены нарушения ориентировки в задаче; после того, как удалось добиться принятия задачи, ребенок не понимает полностью ее. требований и не может ее осмысленно выполнять (42,4% детей). Эти дети в большинстве случаев не применяют адекватных способов, приемов, направленных на выполнение задания (тщательный поиск нужного объекта, сопоставление, сравнение объектов с образцом, контрольное сличение и т.д.), а ограничиваются поверхностным, глобальным восприятием материала и на его основе примитивным выполнением задания, которое в таких случаях часто оказывается ошибочным. При выполнении относительно легкой задачи, часть детей решает ее сразу, не прибегая к каким-либо специальным приемам; незначительная часть детей использует в случаях необходимости прием поиска (24,2%); значительная часть детей в случаях затруднения спускается сразу на самые низкие уровни решения - случайное угадывание, пробы и ошибки, «соскальзывание» на подмену задачи (39,3%). У некоторых детей наблюдается наглядно такой переход от безошибочного выполнения, казалось бы, на самом высшем уровне (без видимой зрительной ориентировки) к выполнению усложнившейся задачи сразу на низшем уровне, без ступени поисков. Во внешнем плане, при наблюдении ребенка, такое поведение оставляет впечатление дезорга-

82

низованной, хаотичной деятельности, причем, эта дезорганизованность, почти отсутствуя при выполнении самых легких заданий, заметно усиливается при их усложнении. В таком поведении у этих детей и выражается несформированность перцептивных действий. Широко проявляясь в различных видах деятельности, начиная с сенсорной, она приводит к неумению этих детей использовать наглядные средства. Им мало помогает наглядный материал, предоставленный им в качестве вспомогательного средства для самостоятельного использования. Наглядные средства только в том случае оказывают положительную роль в действиях глубоко отсталых детей, если их научат активно и правильно использовать их, научат способам действия с ними. Поэтому своевременная коррекционная помощь этим детям должна выражаться в обучении их полноценному использованию наглядных средств при решении постепенно усложняющихся практических и игровых задач, в обучении адекватным способам и приемам их выполнения на конкретных предметах.

Проведение систематической, методически правильной работы с тяжело умственно отсталыми детьми дает существенные сдвиги в их сенсорной деятельности. Уже в ходе обучающего эксперимента некоторые дети начинают, используя помощь взрослого, правильно выполнять отдельные задания. В конце первого года обучения большинство детей справляются с заданиями на выбор по образцу и группировку по признакам цвета, величины, формы на пройденном материале, с различными играми типа лото, собирают простейшие пирамиды, матрешки, вкладные кубы и т.д. При этом деятельность большинства детей становится направленной на задание, более устойчивой, они начинают действовать довольно четко и быстро, тогда как до обучения было ярко выражено непонимание задачи, замедленные нецеленаправленные действия, рассеянное внимание, отвлекаемость, отсутствие критичности в оценке своих ошибочных действий. В дальнейшем обучении дети начинают справляться и с более сложными заданиями.

83

5.3. Организация занятий по сенсорному развитию детей выраженной умственной отсталостью

Коррекционная работа по сенсорному развитию проблемных детей проводится во всех видах детской деятельности: в быту, в жизненных ситуациях, при самообслуживании, в играх, в предметнопрактической деятельности, рисовании, лепке, ручном труде. В процессе одевания, умывания, прогулок, экскурсий взрослый обращает внимание ребенка на цвета одежды, окружающих предметов, их величину, форму, на различные звуки (пение птиц, шум воды и т.д.); по возможности называет эти признаки; просит ребенка показать, принести большие или маленькие предметы (тарелки, ложки и т.д.), выбрать предметы определенной формы, цвета (листья, цветы и т.д.).

Обучение детей на занятиях наиболее эффективно при условии, если оно основывается на ведущей деятельности того возрастного периода, на котором находится ребенок в данное время. В связи с глубоким недоразвитием всех сторон психики детей с нарушением интеллекта их коррекция в дошкольном и младшем школьном возрасте (примерно до 12 лет) должна осуществляться в большой мере в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста: предметно-манипулятивная деятельность, игровая, элементарная конструктивная, ручная продуктивная деятельность (лепка, аппликация, рисование, ручной труд). Все эти занятия должны быть подчинены дидактическим задачам и коррекционно направлены. Эти виды деятельности для них наиболее доступны, интересны, мотивированы. Основной формой такого обучения должно стать проведение специально подобранных постепенно усложняющихся игр и занятий, выполняемых на конкретном материале. Такая работа проводится на занятиях предметно-практической деятельностью.

Для проведения этих занятий необходимо подготовить большое количество наглядных пособий и раздаточного материала. Специально подобранные игрушки и пособия, различные по цвету, величине, материалу, форме, назначению, обогащают восприятие ребенка и практически знакомят его с реальными свойствами ве-

84

щей. К каждому уроку педагог обязательно должен предварительно подготовить весь необходимый дидактический материал. Все занятия необходимо сопровождать живой эмоциональной речью педагога, всемерно побуждать учащихся к активной речи по ходу деятельности.

При обучении тяжело отсталых детей педагог использует такие методы и приемы, как совместные действия, действия взрослого замедленные и расчлененные, действия ребенка по подражанию, совместный анализ простейшего образца и затем действия ребенка по образцу. Речь включается во все этапы работ, и постепенно все более она становится средством организации деятельности детей.

Для оценки возможностей и уровня развития каждого ребенка необходимо обращать внимание не столько на окончательный результат его действий (выполнил или не выполнил ребенок данную ему задачу), сколько на характер самого процесса этого выполнения, на то, как он принимает данную ему задачу, как он в ней ориентируется, как способен организовать свою деятельность, найти и использовать адекватный способ решения элементарной задачи.

Для улучшения принятия задачи детьми необходимо обеспечить как можно более сильную мотивировку ее решения. В частности, мотивировка подчинения взрослому в большинстве случаев достаточна для того, чтобы ребенок выполнял какие-то действия, но совершенно недостаточна для того, чтобы у ребенка возникли интерес, желание, стремление к конечному результату. Необходимым средством повышения мотивации деятельности у младших детей является включение задачи в игру, обоснование ее какой-либо понятной для ребенка практической необходимостью, использование ее в продуктивной деятельности и т.д. Наиболее эффективным является такое построение занятий, когда усвоение предусмотренных программой знаний становится для ребенка условием достижения игрового или практического результата. Не достигнут цели упражнения, которые имеют смысл лишь для педагога: если для ребенка они бессмысленны, то он будет выполнять их формально и ничему не научится.

85

Трудности ориентировки в задаче у глубоко умственно отсталых детей чрезвычайно велики.

Для них понять задачу труднее, чем выполнить само задание. Отсюда вытекает чрезвычайно важное требование - усилить, увеличить во времени, подчеркнуть начальный, ориентировочный этап, предваряющий решение задачи. Этот этап со стороны педагога выражается в тщательном детальном объяснении задания - нагляднодейственном, сопровождающемся словесным, не только в начале, но и в процессе выполнения ребенком задания и в необходимом первичном обучении с исправлением первых ошибок ребенка. Лишь после такого объяснения можно считать, что глубоко умственно отсталому ребенку даны возможности для решения новой задачи.

Со стороны ребенка ориентировочный этап выражается в достаточно полном разностороннем ознакомлении с предлагаемым дидактическим материалом. Прежде чем начинается объяснение задания, обучение и т.д., ребенок должен получить возможность некоторое время действовать по собственному желанию с этим материалом, осмотреть его, во многих случаях даже поиграть с ним (однако не допускать пресыщения); тогда предложение педагога проделать что-то новое с этим материалом воспримется с интересом; если же педагог дает ребенку игрушку и сразу же задачу, интерес ребенка направлен на игрушку, а не на задачу. Возможности обследования свойств предметов, обеспечивающего ориентировку в окружающем мире, не возникнут у этого ребенка спонтанно, поэтому задача педагога на этом этапе также - стимулировать деятельность детей по обследованию предметов (специально обратить внимание ребенка на какую-нибудь деталь предмета или его свойство, предложить выявить какое-либо свойство и т.д.) и руководить этой деятельностью.

Развернутая схема ориентировочного этапа может быть представлена в следующем виде:

-свободное ознакомление ребенка с дидактическим материалом;

-организуемая деятельность по обследованию его;

-направление внимания на предлагаемую задачу (обеспечение сильной мотивации);

-наглядно-действенно-словесное объяснение задачи;

86

-первичное обучение (исправление первых ошибок ребенка);

-предложение задачи для выполнения.

Улучшение организации деятельности этих детей и использования ими адекватных способов действия на начальных этапах обучения предполагает развитие у них умения использовать наглядные средства для решения разнообразных задач на сенсорном материале.

Занятия по сенсорному воспитанию с этими детьми младшего возраста должны проводиться живо, в игровой форме и в достаточно быстром темпе.

5.4. Коррекционная работа по сенсорному развитию тяжело умственно отсталых детей в предметной и игровой деятельности с использованием предметов разного цвета, формы, величины

Примерная последовательность работы по формированию у тяжело умственно отсталых детей представлений о цвете, форме, величине предметов и умений выполнять элементарные умственные операции, опираясь на эти признаки предметов - определена в результате экспериментального изучения этих детей и выявленных у них недостатков и возможностей обучения.

Занятия проводятся в практических действиях детей с натуральными, бытовыми предметами, либо с игрушками. Частично используется специальный дидактический материал. Большая часть занятий проходит в виде игр.

Каждое из представлений (цвет, форма, величина) формируется отдельно с примерным соблюдением изложенной ниже последовательности. Сначала ведутся занятия по формированию представления и понятия о цвете, затем - о форме и затем - о величине. На определенном этапе (в дальнейшем указывается, на каком именно) необходимо включать задания, в которых совмещались бы два признака (цвет и форма и пр.), и в которых от учащихся требовалось бы их противопоставление.

87

Слова - названия основных цветов, форм и величин сначала вводятся в пассив (употребляются педагогом, но не требуются от детей), затем постепенно переводятся в активное пользование детей.

Начальная задача педагога - фиксировать внимание детей на одном изучаемом признаке. Нужно показать детям на окружающих натуральных предметах (а не на специальном дидактическом материале), что предметы могут быть различны по одному какому-либо признаку, будучи одинаковыми, во всех других отношениях. Это необходимо для того, чтобы сформировать у детей умение устанавливать тождество и различие предметов, отличающихся только по одному признаку. Происходит первичная постановка понятий «одинаковые - разные», «такой же». Это проводится в практических действиях педагога на глазах у детей и в действиях самих детей с бытовыми предметами либо игрушками: мебель разной величины - для детей и для кукол и практические действия с нею, сопоставление предметов мебели разной величины: посуда, платье разного цвета; мячи, кубики одного цвета - для выделения формы и т.д.. Педагог выделяет и называет контрастные признаки (красный - синий; шар - кубик; большой - маленький). Дети упражняются в различении предметов с контрастными признаками, выполняя с ними какие-либо бытовые задачи (например, укладывание большой куклы в большую и в маленькую, неподходящую по размеру кроватку; подбор одежды одного цвета и т.д.).

Однако дети еще не могут выполнять какие-либо систематические умственные операции (например, группировка при увеличении количества объектов, ориентирование в более сходных признаках и т.д.), поскольку, во-первых, у них еще не выработаны приемы умственной деятельности, и, во-вторых, они не могут отвлечься от реального назначения предмета.

Специальные упражнения на выполнение различных умственных операций на игровых и учебных заданиях проводятся как на игровом, так и на специальном дидактическом материале. Дети охотно манипулируют выполняя различные действия с этими предметами.

88

Далее приводим систему занятий и игр по формированию у глубоко умственно отсталых детей представлений и понятий о цвете, форме и величине предметов в предметной и игровой деятельности.

А. Цвет

Выделение цвета педагогом на окружающих предметах

Для этого занятия целесообразно использовать большую куклу и набор предметов одежды для нее: платье, пальто, шапочку, туфли одного цвета, а также несколько таких же предметов одежды других цветов. Педагог демонстрирует куклу и ее одежду и предлагает детям одеть ее, при этом обращает внимание на то, что некоторые предметы одежды - одинакового цвета и называет его, не требуя называния цвета от детей. Одевает постепенно на куклу всю одежду этого цвета, выбирая ее из других предметов и все время сопоставляя их: «Это не такая шапочка, нам нужна вот какая, как платье, красная». По возможностям детей, педагог прибегает к их «помощи»: «Ну ка, Вера, подойди, как ты думаешь, какое пальто надо одеть нашей кукле? Какое пальто, такого же цвета, одинаковое?». После того, как кукла одета, педагог обыгрывает ее, показывает детям: «Вот какая наша кукла красивая».

Выбор цвета детьми по подражанию и по образцу.

Перед ребенком кладут 4-6 кубиков (или неочищенных карандашей): 2-3 красных и 2-3 синих. Педагог разрешает ученику рассмотреть эти предметы, взять их в руки, затем предлагает положить их на место и вместе поиграть с ними. Для этого достает еще один красный кубик (или карандаш), показывает его ребенку и просит найти такой же среди лежащих перед ним на столе. Инструкция «Возьми такой», «Дай такой» подкрепляется жестом. Если ребенок не понимает, педагог сам берет одинаковый предмет, кладет их рядом, говорит: «Такой же, одинаковый», «Дай еще такой». Если ребенок дает неправильно (синий), педагог отказывается от этого предмета, не берет его, говоря: «Нет, не такой». Когда ребенок начинает правильно выбирать красный предмет, педагог эмоционально выражает свою

89

положительную оценку и побуждает его к дальнейшим действиям (выбору всех предметов с нужным признаком, выбору предметов с другим признаком при смене образца). Далее, количество предметов, с которыми оперирует ребенок, увеличивают. Выбранные им предметы затем желательно обыграть: из кубиков построить, карандаши очинить и порисовать ими и т.д.). Задание выбора по образцу глубоко умственно отсталые дети осваивают относительно легко. Работа постепенно усложняется по следующим этапам.

1.Вначале детям предлагается действовать лишь с предметами двух контрастных цветов (из 4-5 основных) :

красный - синий, белый - зеленый, синий - желтый ж т.д.

На освоение этого задания тяжело отсталым детям требуется 1-3 занятия.

2.Затем можно включать для практических действий и другие цвета: оранжевый, фиолетовый, коричневый, но использовать их вначале также противопоставляя лишь два цвета в контрастных сочетаниях (зеленый - оранжевый, желтый - фиолетовый и т.д.) и не применять названий цветов даже в речи педагога.

3.Более сложный вид работы, требующий тонкой дифференцировкиразличение более сходных цветов: красный и оранжевый, синий и зеленый, синий и фиолетовый и т.д. Такие задания можно давать лишь тогда, когда дети легко различают контрастные цвета. На это задание также необходимо 1-3 занятия.

4.Далее необходимо постепенно увеличивать количество предметов, из которых дети выбирают: предлагать не два, а три контрастных цвета, затем и более, включать и промежуточные цвета, так чтобы в результате дети могли выбирать один какой-либо цвет по предложенному образцу из 12-15 предметов разных цветов. На овладение этим заданием необходимо от 3 до 8 занятий.

Проведение этого вида работы нельзя делать длительным и однообразным для детей. Он должен занимать не более 10-12 минут урока и проводиться живо, с разными детьми и частой сменой образцов. На первых этапах, когда необходима индивидуальная работа с каж-

90