Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

Овладение предметными действиями бурно развивается уже на первом году жизни ребенка. Предметные действия имеют огромное значение для общего развития ребенка на ранних годах его жизни. В процессе их выполнения вырабатываются точные, согласованные и свободные движения; ощущая отдельные свойства и качества предметов, ребенок переходит к восприятию предмета как целого. Повторяя одно и то же действие много раз и получая каждый раз один

итот же результат, ребенок начинает его ожидать, предвосхищать. Это первичное «планирование» служит началом формирования произвольных, а позже и разумных действий.

Характерные для тяжело умственно отсталых детей слабая активность, моторная недостаточность, а также зачастую чрезмерная опека родителей, ограничивающая самостоятельную деятельность такого ребенка, приводят к резким нарушениям в овладении ими предметными действиями. Почти полное отсутствие стадии предметных действий у этих детей приводит к крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

Утяжело умственно отсталых детей школьного возраста иногда наблюдаются предметные действия в виде однообразных манипуляций, при которых ребенок не стремится к какому-либо результату. В тех случаях, когда они не развиваются, не переходят в какие-либо другие, осмысленные игровые, бытовые действия - они становятся стереотипными действиями.

Отсутствие целенаправленных приемов в действиях с предметами у этих детей /сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий/ приводит к хаотичному, беспорядочному и не осмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по формированию действий с предметами у этих детей должна быть направлена на развитие у них мелкой моторики рук и пальцев, целенаправленной манипулятивной

ипредметной деятельности.

71

4.2.Коррекционная работа по развитию манипулятивных

ипредметных действий у детей с тяжелыми нарушениями

интеллекта

Для организации занятий по этому разделу работы нужно обеспечить достаточное для всех детей количество дидактического материала : различные мелкие предметы, шарики, желуди, пуговицы, бусы, катушки, грибки, матрешки, кубики, деревянные палочки, шнуры, коробки, сосуды с узким горлышком и т.д. Весь используемый материал должен содержаться в порядке, быть аккуратно и красиво оформленным.

Занятия по развитию действия с предметами следует проводить в такой форме, чтобы они не были однообразны и утомительны для детей. Широко следует применять игровые приемы, соревнования, поощрение. Педагог должен внимательно наблюдать, как справляется с заданием каждый ребенок, вовремя ему помогать, похвалить даже за маленький успех.

Программой дошкольного воспитания детей с выраженной умственной отсталостью предусмотрено выполнение детьми разнообразных действий с предметами.

Катание шариков в определенном направлении.

Занятие можно организовать как с детьми, сидящими за столами, так и с выходом их на свободную от столов часть класса, в этом случае дети по очереди катают шарики на полу по направлению к учителю, который складывает их в коробку. В первом случае /дети сидят за столами/ каждому ребенку даётся коробка с 2-3-мя шариками. Педагог подходит поочередно к каждому с широкой коробкой и подставляет ее к краю стола, противоположному от учащегося. Ребенок берет из своей коробки шарик и катит его по столу, стараясь попасть в большую коробку. Затем учитель передвигает свою коробку по краю стола и ученик снова катит шарик в новом направлении. Все остальные дети следят за его действиями и «оценивают» их. При любой форме проведения занятия педагогом должен быть

72

назначен один из детей «помощником», обязанность которого - подбирать упавшие шарики.

Бросание мелких предметов в сосуд с узким горлышком.

Используются семена гороха, фасоли, пуговицы, бусы и пр. Они раздаются отдельным детям в коробочках. Учащиеся должны аккуратно и быстро, 6epя по одному мелкому предмету, бросать их в сосуд с горлышком диаметром 3 см. При проведении этого вида работы хорошо использовать соревнование на скорость между детьми. Очень затруднительно организовывать эти занятия так, чтобы все дети одновременно выполняли это задание: они отвлекаются, роняют мелкие предметы, педагогу трудно поддерживать в классе порядок и дисциплину. Целесообразнее, особенно в начале, предлагать выполнить задание трем-четырем детям класса одновременно, а остальным быть в роли «судей»; после выполнения задания первой партией детей оно предлагается следующим. Все дети класса должны обязательно получить возможность выполнить эти действия. Если отдельные дети в процессе выполнения перейдут к собиранию и вбрасыванию мелких предметов горстями, не следует запрещать им этот рациональный способ действия. Развитие мелкой моторики пальцев происходит и в других упражнениях.

Аналогично проводятся следующие задания:

-перекладывание предметов /кубиков/ из одной коробки в другую;

-складывание предметов в коробку аккуратно, так, чтобы ее можно было закрыть крышкой;

-открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек / без вкладышей/;

-заполнение отверстий втулками, грибками и вытаскивание их из гнёзд;

-закручивание руками /без инструментов/ крупных пластмассовых или деревянных гаек на толстом стержне с резьбой.

Нанизывание предметов с отверстиями.

Для нанизывания вначале используются деревянные палочки или стержни от пирамидок с закругленным концом /диаметр 1,5-2см,

73

длина 10 см./. На них нанизываются кольца с широким просветом либо шарики со сквозным отверстием /от счетной горки/. Педагог помогает каждому ребенку охватывать шарик или кольцо пальцами правой руки, так, чтобы не закрывать отверстия, крепко удерживать подставку левой рукой, надевать шарик на стержень, сопровождает действия словами: «Надень шарик. Так, хорошо, еще надень шарик. Теперь сними шарик, положи в коробочку. Еще сними» и т.д. При необходимости учитель берет шарики / или другие предметы/ рукой ребенка и таким образом надевает и снимает их со стержня.

Следующее более сложное задание - нанизывание колец или других предметов на шнур /«бусы/. Целью этого задания является научить детей втыкать шнурок в отверстия колец. Берутся кольца, шары с просветом в 1-0,5 см. или косточки от счетов, или катушки. Шнур длиной 2о-30 см. должен быть с одного конца закреплен, чтобы кольца не проскакивали /узел, закрепленный шарик и др./, на другом конце должен быть плотный наконечник /как у шнуров для обуви/. Педагог учит детей держать кольцо в левой руке, правой рукой брать кончик шнура и пропускать его в кольцо. Во время занятия не следует много разговаривать, нужно дать ребенку сосредоточиться. Когда все кольца нанизаны, учитель связывает концы шнура, хвалит ребенка, одевает «бусы» на большую куклу или на кого-либо из детей /на минутку/. Обучив детей этому виду деятельности, нужно в дальнейшем давать им возможность заниматься этим самостоятельно.

В дальнейшем (по возможностям детей) дается нанизывание более мелких предметов с отверстиями /крупных бус на тонкий шнур, шпагат/.

Действия детей с предметами довольно скоро можно сочетать с использованием и различением предметов по цвету, величине, форме. Так, полезно давать задания бросать бусинки только одного цвета в горлышко бутылки, не трогая других; нанизывать шарики, чередуя их по цвету или по величине и т.д. Эти упражнения требуют уже значительно более устойчивого внимания, дифференцированного восприятия и целенаправленной деятельности.

74

ГЛАВА 5. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

СВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

ВПРЕДМЕТНОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

5.1. Сенсорное воспитание, его значение и место в учебном процессе

Важность сенсорного развития и воспитания детей определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на чувственном познании. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущении, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожа) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Полноценное функционирование органов чувств имеет огромное значение для всего психического развития, так как оно является базой организованной умственной работы; развитие ощущений и восприятий ребенка - необходимая предпосылка формирования у него более сложных, мыслительных процессов. Наличие достаточно богатого материала восприятий - необходимое условие развития представлений, а способность оперировать представлениями опережает способность оперировать понятиями. Определенный уровень развития сенсорных (чувственных) процессов ребенка в их тесной связи с речью является фундаментом для формирования его интеллектуальной деятельности.

Здоровый ребенок с самого раннего возраста характеризуется тем, что такой ребенок активен, у него ярко выражены ориентировочные реакции на все новое в окружающей его жизни. Каждый предмет возбуждает его любознательность и вызывает массу вопросов. В раннем возрасте нормально развивающийся ребёнок активно овладевает манипулятивными и предметными действиями. Эти процессы и их значение для общего развития ребёнка раннего возраста освещены в предыдущей главе.

75

У детей дошкольного возраста деятельность постепенно значительно усложняется, становится более разнообразной. При уже довольно высоко развитом восприятии реальных предметов (и бурно развивающемся дальше), у них ведущее место начинают занимать представление, воображение. Если совсем маленький ребенок (преддошкольник) перекладывает кубики, стучит ими и т.д., то ребенок 3-4 лет уже начинает строить из них определенный объект (например, дом), т.е. он представляет себе определенный образ. Здесь возникает уже и настоящая сюжетно-ролевая игра, когда ребенок переносит на себя роль кого-либо из окружающих его людей (мама, доктор, продавец и т.д.). Ребенок в этом возрасте может уже выполнять самые различные практические и трудовые задания, когда нужно получить какой-то конкретный результат, т.к. он может представить себе образ требуемого результата, продукта труда и в своих действиях опирается на этот образ.

Развитая способность к адекватному «представливанию» является необходимым условием и для выполнения учебных заданий. Чтобы понять прочитанный текст, ученик должен представлять себе предметы и персонажей, о которых в нем говорится, их действия, их отношения, связи между ними.

При решении простейшей арифметической задачи ребенку нужно представлять себе то, о чем говорится в условии, и «в уме» проделывать те действия, о которых в нем говорится, иначе его арифметические действия будут лишь бессмысленной манипуляцией цифрами, что мы часто наблюдаем у детей с умственным недоразвитием. При выполнении трудового задания также необходимо иметь в представлении образ изделия. Этот «образный план», план представлений, прослеживаемый при решении самых различных задач (практических, игровых, учебных, трудовых), базируется у нормально развивающихся детей на прочном фундаменте восприятий, сформировавшихся в многообразной, сопровождающейся речью деятельности с реальными предметами.

Развитие чувственного познания у детей раннего и дошкольного возрастабылоположеновосновумногихпедагогическихсистемпрошлого. (Я.А.Коменский, П.Песталоцци, Ф.Фребель, М.Монтессори

76

и др.). Наряду с отдельными положительными моментами, имевшимися в некоторых из них (включение в более широкую детскую деятельность, отдельные методические находки), это были в основном системы, направленные на элементарную сенсомоторную тренировку, цель которой заключалась в обострении различительной чувствительности органов чувств. В настоящее время «…психология и педагогика считают развитие ощущений и восприятий необходимой предпосылкой формирования у детей более сложных мыслительных процессов. Основным направлением развития восприятия является не тренировка ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности.»*

Проведенные в отечественной психологии глубокие и всесторонние исследования сенсорного развития нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгор, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Э.Г. Пилюгина, Н.Н. Поддьяков и др.) позволили наметить ряд теоретических положений, на которых базируется современная система их сенсорного воспитания. Остановимся кратко на этих положениях.

Сенсорное развитие рассматривается как процесс усвоения (присвоения) ребенком общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями и фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры. Такое понимание противопоставляется взгляду на развитие сенсорики как на процесс, происходящий спонтанно, «изнутри». Это положение подчеркивает важность организации окружающего ребенка опыта и проводимого с ним обучения.

Второе важнейшее положение - о главенствующей роли мотивации деятельности для ее успешности. Мотивы - побудительные причины действии и поступков человека. Многочисленными исследованиями показано, что уровень протекания всех психических процессов и формирование знаний человека в решающей степени зависят от того, какое значение и смысл имеют для него приобретаемые знания и поставленные перед ним задачи. Если они приобретают

* В.Г.Петрова. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов» М., 1968., с.19.

77

жизненно важное значение, то резко возрастает и качество их решения и усвоения.

Значение мотивов установлено исследованиями для протекания процессов памяти (в условиях игрового поручения дети запоминают в 2 раза больше, чем в условиях обычного опыта), мышления (образование обобщений, прежде всего, зависит от смысла, какой имеют для ребенка эти процессы), движения (в роли «часового» ребенок стоит неподвижно в 3 раза дольше, чем просто по просьбе), различения цвета и формы (резко возрастает, если это различение имеет для ребенка жизненно важное значение) и даже для остроты зрения (заметно увеличивается в условиях игровой необходимости).

Третьим принципиальным положением является требование обязательного включения всех предлагаемых заданий в широкую содержательную деятельность детей. Л.С.Выготский и многие другие психологи и педагоги критиковали методы психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры именно за бессмысленную, изолированную от всякой содержательной детской деятельности, формальную тренировку. Включенные в учебную, игровую, изобразительную, трудовую деятельность, и подчиненные ее требованиям, различные упражнения, направленные на сенсорное развитие детей, становятся осмысленными, вызываются понятной для детей необходимостью, регулируются механизмом игрового, трудового процесса и становятся, таким образом, прекрасным воспитательным средством.

Одна из основных задач, ставящихся в психологии обучения нормально развивающихся детей с самого раннего возраста - задача подлинно развивающего обучения, которое было бы направлено не только на передачу детям готовых знаний и навыков, но и на формирование у них общих умений и способностей, дающих возможность ориентироваться в новом материале, навыков и приемов умственной деятельности. При этом внимание при обучении обращается на сам процесс деятельности детей, а не только на достижение результатов. Особое значение здесь имеет ориентировочный этап деятельности, как начальный, подготовительный этап при решении любой задачи. «В ходе развития детской деятельности, в связи с усложнением ее

78

содержания и структуры, происходят такие изменения ее ориентировочной части, которые подготавливают превращение последней в интеллектуальную, мыслительную» (А.В.Запорожец, 1963, стр.55). Качество ориентировки в задаче в значительной мере обеспечивает успешность ее решения. Гибкость и устойчивость ориентировочной деятельности во многом определяют и возможность сохранения и переноса приобретенных умений.

В экспериментальных исследованиях было выявлено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий, т.е. действий обследования объектов и их сопоставления с общественно выработанными мерками (сенсорными эталонами), такими как цвета спектра, системы геометрических форм, звуковысотный ряд и т.д., которые получают определенное речевое обозначение.

Уровень развития перцептивных действий у детей выражается в степени овладения ими способами и приемами деятельности при выполнении различных заданий сенсорного характера. Отмечается тенденция перехода от нецеленаправленных, хаотичных действий, характерных для детей раннего возраста, к планомерному, сознательному процессу решения детьми старшего дошкольного возраста, характеризующемуся наличием особых приемов, усвоенных в общении со взрослыми. Так, например, при выполнении заданий с табличками разных цветов, к этим приемам могут быть отнесены тщательные поиски тождественной таблички, сопоставление, сравнение отбираемой таблички с образцом, быстрый неоднократный перевод взгляда с одной таблички на другую, близкое поднесение таблички к образцу, контрольное сличение после выбора таблички и т.д. При оперировании с предметами разного размера применяются приемы наложения, приложения, примеривания; с предметами разной формы - ощупывание, обведение пальцами контура фигуры, сопоставление отдельных параметров фигур и т.д. С помощью таких приемов ребенок стремится облегчить себе анализ и синтез того материала, с которым он имеет дело, расчленяя его на составные элементы и соединяя их по-новому. Такая целенаправленная деятель-

79

ность ребенка с использованием специальных приемов во многом обеспечивает успешность решения задачи.

5.2. Особенности сенсорного развития тяжело умственно отсталых детей.

Детям с выраженными нарушениями интеллекта присущи глубокие недостатки всех сторон психической деятельности в целом, в том числе в сенсорном развитии. Слабая активность, моторная недостаточность ребенка и обедненность его опыта, почти полное отсутствие предметных действий у такого ребенка приводят к бедности чувственной информации, ущербности чувственного познания. Исследованиями (Е.Ф.Войлокова, О.П.Гаврилушкина, А.А.Еремина, А.А.Катаева, Ю.Т. Матасов, И.Г. Радышева, Е.А.Стребелева, Г.В. Цикото) обнаружены у этих детей значительные отклонения в области сенсорики. Хотя они чаще, чем нормально развивающиеся дети, страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрение, слух), однако, большинство их имеет сохранные анализаторы. Характерной чертой недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей являются не органические повреждения анализаторов, а патологическое неумение пользоваться своими органами чувств, их неполноценное использование.

В нашем исследовании (1974) тяжело умственно отсталым детям 6-9 лет предлагались задания различной степени сложности, включающие оперирование предметами разного цвета. В тех случаях, когда нужно было различить небольшое количество предметов разного цвета (2-6 предметов двух цветов) - большинство детей легко справлялись с этим заданием (различали не только резко контрастные цвета, как красный - синий, зеленый - белый, но даже сходные, как синий - зеленый, красный - оранжевый); когда увеличивалось количество предметов (до 10-12), среди которых нужно было выделить те же цвета - дети начинали путать их, как бы переставали их различать. Этот факт, как и некоторые другие, доказывает, что трудности и ошибки этих детей в области восприятия заключаются не в

80