Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретико-методологическое обоснование роли предметно-практической деятельности в развитии ребенка

Потенциальные возможности развития ребёнка и преодоления его недостатков заложены в пластичности нервной системы, в её способности к компенсаторному развитию в благоприятных условиях социальной среды, воспитания и обучения. Обучение может быть развивающим тогда, когда оно учитывает зону ближайшего развития ребенка, которая представляет резерв его потенциальных возможностей. Термин «зона ближайшего развития » введён Л.С.Выготским и определяет «расстояние» между тем, что ребёнок может выполнить самостоятельно (уровень актуального развития) и тем, что он не может решить сам, но решает с помощью взрослого (уровень потенциального развития). Действия, которые сначала возможны только в сотрудничестве со взрослым, затем становятся доступными ребёнку для самостоятельного выполнения. Таким образом, зона ближайшего развития очерчивает возможные перспективы развития и свидетельствует о ведущей роли обучения в процессе развития.

В работах отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев,П.Я.Гальперинидр.)установленызакономерностионтогенетического формирования психических процессов ребёнка, получившие название «интериоризация» (по термину Л.С.Выготского «вращивание»). Согласно этим закономерностям, внешние, практические действия с реальными предметами постепенно начинают совершаться в мысленном плане, сокращаются, обобщаются и таким образом преобразуются во внутренние «умственные действия».

Важнейшим средством осуществления такого перехода является слово, создающее решающие предпосылки для отделения образов

11

от реальных предметов и действий, выделения и закрепления существенных свойств внешнего мира и оперирования этими свойствами как языковыми значениями.

Мышление формируется в процессе деятельности на основе непосредственного чувственного познания действительности в неразрывной связи с процессом овладения языком. В своих исследованиях в этой области психологи исходят из идей И.М.Сеченова о том, что основная роль в возникновении мыслительной деятельности принадлежит чувственному познанию, в рамках которого происходит анализ предметов, их синтез, абстракция, обобщение, познание простейших связей.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), подчеркивая значение предметной деятельности, показывает, что одно и то же знание проходит ряд форм в своём развитии – от начальной, внешней и предметной до умственной, понятийной. Полноценное формирование умственного действия требует последовательного прохождения 6 этапов:

1.Мотивационного (складывается отношение субъекта к действию);

2.Ориентировочного (определяются ориентиры для построения действия);

3.Материального (действие выполняется с материальными объектами);

4.Внешнеречевого (действие выражается в «громкой речи» без предметов);

5.Формирование действия в «речи про себя»;

6.Формирование действия во внутренней речи, т.е. в мысль об этом действии.*

Таким образом, установлена стадийность в развитии мышления ребенка от предметного к языковому и от него к понятийному. В основе развития умственной деятельности находится практическая

* П.Я. Гальперин. Обучение и умственное развитие в детском возрасте. В кн. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Изд. РАО. Стр. 356–388. М., 2003.

12

деятельность, одно и то же знание проходит ряд стадий. Действия с предметами являются начальной ступенью формирования у ребенка умственных действий. Развитие мышления должно начинаться не со словесных понятий, а с опоры на предметное мышление, называемое также практическим интеллектом. Предметно-практическая деятельность содержит в себе большие возможсти умственного развития детей. Особое значение имеет она для тяжело умсвенно отсталых детей, в работе с которыми особенно необходимы нахождение и максимальная мобилизация скрытых резервов, положительных потенциальных возможностей, которые дети самостоятельно не реализуют.

1.2. Предметно-практическая деятельность как важнейшее средство развития детей с выраженной умственной отсталостью

Поскольку развитие аномального ребёнка при всей своей ущербности совершается по основным общим закономерностям с нормой, его развитие должно идти по тому же пути от восприятия через представления к наглядно-действенному, наглядно-образному и элементам понятийного мышления, при важнейшей роли развития и участия речи во всех этих процессах.

Анализируя развитие тяжело умственно отсталого ребёнка с раннего возраста, необходимо отметить, что у такого ребёнка резко понижена активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических, в связи со слабостью потребностей более высокого уровня (познавательных, в самостоятельности, в соблюдении определённых санитарно-гигиенических норм, в полноценном общении и др.);

Рано возникает иждивенчество в результате зачастую неправильного подхода взрослых. Слабая активность, моторная недостаточность ребёнка и чрезмерная опека родителей приводят к резким нарушениям в овладении им предметными действиями. Почти полное отсутствие стадии предметных действий у такого ребёнка приводит

13

к крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

При изучении умственного развития детей психология исходит из идеи о том, что основная роль в возникновении мыслительной деятельности принадлежит чувственному (сенсорному) познанию и что процесс развития мышления тесно связан со степенью овладения ребенком всеми возможностями непосредственного чувственного познания окружающего мира. Л.С.Выгодский подчеркивал, что «восприятие играет в раннем возрасте доминирующую центральную роль... Для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях». (1956). Для тяжело умственно отсталых детей младшего возраста в большой мере характерны закономерности развития детей преддошкольного возраста, поэтому сенсорное воспитание приобретает чрезвычайно важное значение в целях их умственного развития.

Висследовании В.Г.Петровой* показана важность и необходимость полноценного чувственного опыта для умственного развития детей с нарушением интеллекта. «Обедненный чувственный опыт …не может служить достаточно прочной базой для формирования как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач вспомогательной школы. Эта задача особенно остро встает на начальных этапах обучения.» Особенно большое значение это имеет в работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью.

Всилу присущих этим детям нарушений произвольного внимания, психомоторики, зрительно-пространственной ориентации, организации, планирования и контроля собственной деятельности у них неоднократно отмечалась практическая недоступность выполнения различных конструктивных и других зрительно-двигательно- пространственных заданий (складывание разрезных картинок, собирание разборных матрешек, пирамид по величине, выкладывание

* В.Г. Петрова. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.,1968. Изд-во Просвещение.С. 18.

14

плоских фигур из палочек по образцу, конструкций из детского строительного материала, изготовление поделок при занятиях ручным трудом и т.д.). Было обнаружено, что у младших тяжело умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено принятие и понимание задачи, в ее решении их затрудняет не столько овладение отдельными действиями и звеньями задачи, сколько они не улавливают связей

иотношений между ними; у них отсутствуют основные навыки и приемы умственной деятельности: различения и идентификации, группировки и обобщения, сравнения, анализа, классификации, использование образца, им недоступен самостоятельный выбор адекватного способа действия, перенос усвоенного приема и т.д. Даже имеющимися у них элементарными знаниями они не умеют пользоваться в практической деятельности.*

Недостатки умственной деятельности тяжело умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста являются следствием как нарушений их высшей нервной деятельности, снижения подвижности нервных процессов, затруднений в образовании временных связей, так и следствием глубокого запаздывания

идефектности их развития в раннем и дошкольном возрасте без специальной коррекционной работы. Те ступени развития, которые нормальный ребенок проходит до школы, в период чрезвычайно интенсивного развития, когда формируются очень многие психические функции и способности, дети с тяжелыми нарушениями развития фрагментарно и неполноценно проходят лишь при начале организованного обучения. Вследствие того, что на первоначальных этапах обучения эти дети фактически находятся на преддошкольной фазе развития, неправильно все их обучение направлять на овладение грамотой, письмом и счетом. В таком случае фактически игнорируется актуальное развитие детей и возможности зоны ближайшего развития.

Обучение детей с глубокими поражениями Ц.Н.С. в дошкольном и младшем школьном возрасте должно быть на-

* Г.В. Цикото. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном их обучении. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М.,1974.

15

правлено не столько на передачу детям определенной суммы готовых знаний и навыков, сколько на формирование у них основных навыков умственной деятельности через активную дидактически направленную предметно-практическую деятельность самих детей.

Эта работа проводится сначала на уровне практического оперирования с реальными предметами и их частями, когда мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и т.д. еще не отделены от внешнего предметного действия. Развитие речи дает возможность на следующем этапе заменить некоторые практические действия выполнением их в умственном плане на основе речевых средств. Основные навыки и приёмы умственной деятельности у тяжело отсталых детей в младшем возрасте возможно и необходимо формировать именно на самом элементарном, сенсорном, предметнопрактическом уровне: членение объектов на части и соединение их в единое целое, сравнение объектов по их особенностям и свойствам, объединение однородных предметов в одну группу и разделение группы предметов на подгруппы по какому-либо признаку или свойству – все эти практические операции, производимые с реальными предметами, оформляемые с помощью педагога в речевой форме, становятся базой формирования умственной деятельности тяжело умственно отсталого ребёнка. Как пример, приведем часто используемую методику исключения «четвертого лишнего» предмета. Обычно она дается детям на картинках, изображающих знакомые предметы из различных категорий (одежда, посуда, овощи и т.д.). Ребенок должен выполнить операцию обобщения трех предметов одной категории и исключения одного предмета, относящегося к другой категории. Для тяжело умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста эта задача непосильна. В то же время эти же умственные операции он большей частью выполняет, если они даются на сенсорном материале. Так, если ребенку дать четыре палочки, из которых три палочки красные и одна – синяя, то почти без дополнительной помощи он выбросит «лишнюю». (Так же можно предложить три кубика и один шарик; три столовых ложки и одну чайную и т.д.). Таких задач по формированию различных умствен-

16

ных операций на столь элементарном уровне может быть подобрано множество.

Следующая необходимая ступень – перевод наглядных практических действий в план представлений, образов, выполнение их без наглядного материала. Это ступенька в интериоризации умственных действий.

В работе с тяжело умственно отсталыми детьми приходится формировать каждую отдельную стадию превращения внешней материальной деятельности во внутреннюю, умственную. Отсюда вытекает особое значение предметно-практической деятельности,

во-первых, как основного метода обучения детей данной категории по многим предметам, а также, во-вторых, выделение самой предметно-практической деятельности как специальной дисциплины.

Длительные наблюдения и экспериментальное изучение тяжело умственно отсталых детей позволяют утверждать, что почти все эти дети, даже тяжелые (мы не касаемся олигофренов в степени идиотии) – обучаемы, овладевают определенным кругом знаний и умений. Важно лишь то, как и чему их учить. В том случае, если обучение организовано доступно по содержанию и методике – оно продвигает их в умственном развитии.. Важнейшее требование при этом –раз- витие должно осуществляться через деятельность. Вербальное обучение или основанное только на зрительном пассивном восприятии, в лучшем случае с использованием картинок, – для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно. Влиять на их развитие можно только через специально организованную активную деятельность самих детей и её оречевление, поэтому основным средством в работе с такими детьми является их обучение в предметно-практической деятельности.

Как известно, дидактика выделяет три основные метода обучения: вербальный (словесный), наглядный (с применением картин, таблиц, рисунков, чертежей и т.д.) и практический (действия с реальными предметами, опыты и т.д.).

Вербальный метод в применении к обучению глубоко умственно отсталых в чистом виде невозможен.

17

Наглядный метод – необходим и обязателен, но недостаточен. Тяжело умственно отсталые дети не умеют пользоваться наглядными средствами, они им не помогают без специального обучения. Только после действий с реальными предметами возможно применение наглядности. Смысла картинки эти дети часто не понимают, у них нарушено её восприятие. Просто демонстрация наглядных средств этим детям недостаточна. Гораздо эффективнее применение практических действий с реальными предметами. Таким образом, основной метод в работе с отсталыми детьми младшего возраста – практический метод.

Как метод обучения, предметно-практическая деятельность (ППД) является ведущей на занятиях по привитию санитарногигиенических навыков и самообслуживания, на которых детей учат одеваться, умываться, принимать пищу и т.д.; на занятиях по развитию движений, где используются мячи, воздушные шары, обручи, флажки и т.д.; изобразительной деятельности в действиях с мелом, краской, карандашом, бумагой и мн. др. Во всех этих занятиях обучение идет от конкретного предмета и практических манипуляций с ним по определенным заданиям учителя.

На основе предметно-практических видов деятельности должно строиться и развитие речи с предметными уроками и экскурсиями, когда речь выражает осмысление практического опыта, а не заученные штампы; и обучение элементарному счёту на конкретных практических задачах с реальными предметами; ими пронизаны и ручной труд, лепка, аппликация, конструирование. Практическая деятельность детей, направляемая педагогом, способствует у детей осмысленному овладению речью, наполненной предметным содержанием, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, накоплению опыта предметного оперирования количествами – а всё это даёт возможность для более полноценного овладения грамотой, письмом, счётом, доступной трудовой деятельностью.

Предметно-практическая деятельность – важнейший фактор развития мышления, приобретения знаний, активизации познавательного процесса.

18

Однако не только в раннем, дошкольном, но и в младшем школьном возрасте у детей с выраженной умственной отсталостью практическая деятельность, как целенаправленная деятельность, оказывается несформированной. Поэтому при обучении этих детей встаёт первостепенная задача формирования целенаправленной деятельности на специальных занятиях.

Необходимость предметно-практического обучения как специального учебного предмета в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста выявилась в результате многолетних наблюдений и исследований. Это название акцентирует внимание педагогов на специфике данного предмета – активной организуемой практической деятельности самих детей, что чрезвычайно важно при их обучении. Уроки ППД как отдельный учебный предмет включены в обучение глухих детей. Однако содержание этого учебного предмета иное, чем при обучении глухих детей. При обучении глухих – это главным образом развитие их речи, наполненной предметным содержанием. При обучении тяжело умственно отсталых детей – это главным образом их умственное развитие в ходе практической деятельности. Учебная работа направлена на коррекцию дефекта, специфического для каждой категории аномальных детей.

Как специальный учебный предмет со своими задачами, содержанием, организационными формами, методами и приёмами обучения, предметно-практическая деятельность включена в Учебный план и Программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью (1993 г.), в Гос. стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья ( для учащихся 1–3 классов с тяжелой степенью умственной отсталости (1999 г.), в систему «Воспитания и обучения детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития» (под ред. проф. И.М.Бгажноковой, рекомендовано Министерством образования и науки РФ., М.,2007 г.) Впервые этот учебный предмет был разработан и введён в Программы обучения глубоко умственно отсталых детей в 1976 году, однако методических пособий по нему создано не было.

19

Специально организованные занятия предметно-практической деятельностью с тяжело умственно отсталыми детьми имеют целью, используя многообразные виды предметной, игровой, конструктивной и многих других видов деятельности, развивать у детей сенсорные способности, внимание, психомоторику, ручную моторику, пространственную ориентировку, наглядное мышление в неразрывной связи с речью, т.е. все те умения и способности, являющиеся фундаментом дальнейшего общего развития этих детей, необходимые при обучении всем другим предметам.

Взанятиях предметно-практической деятельностью постепенно увеличивается активность и самостоятельность учащихся.

Достижение поставленных перед данным предметом задач осуществляется не путем изолированных упражнений, а в различных видах содержательной деятельности (игра, конструирование, ручной труд). Каждая коррекционная задача по возможности включается в различные виды детской деятельности. Таким способом предусматривается обеспечение максимально возможной динамичности, гибкости, взаимосвязи получаемых детьми знаний, умений

инавыков, создание межпредметных, межфункциональных связей. Многие виды работ, которые вводятся и отрабатываются на этих уроках, затем широко применяются на всех других уроках.

Указанные в программе ППД игры не исключают применения других игр на других уроках: подвижных игр на уроках физкультуры, направленных на общее физическое развитие учащихся, речевых игр на уроках развития речи и обучения грамоте, различных дидактических игр на уроках счета и т.д. В программу ППД отобраны и включены такие игры, дидактические задачи которых в наибольшей степени согласуются с целями и задачами данного учебного предмета.

Взанятиях предметно-практической деятельностью используется большое количество наглядных пособий и раздаточного материала. К каждому занятию педагог обязательно должен подготовить весь необходимый дидактический материал.

Все занятия педагог сопровождает живой эмоциональной речью, а также всемерно побуждает детей к активной речи по ходу деятель-

20