Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

зать, как он это делал (клал палочки –”лучики” из середины в разные стороны).

б) Выкладывание всеми детьми на местах снежинки из счетных палочек.

Учитель оценивает работу и предлагает детям поучиться делать снежинки из мозаики.

7.Показ образца (заранее подготовленного учителем узора снежинки из мозаики), анализ его по вопросам и с помощью учителя: где середина? где лучики? какого цвета снежинка? какие лучики? (прямые, ровные, длинные), в какие стороны идут лучики? (учитель показывает каждый лучик: вверх, вниз, вбок, вправо, влево и т.д.). Учитель подходит с образцом к детям и они показывают то, что он спрашивает, и отвечают на вопросы.

8.Выполнение детьми узора из мозаики. Предварительно каждый учащийся показывает учителю найденную им середину панели. Более слабым учащимся учитель ставит опорные точки – детали мозаики в середине узора и на концах “лучиков”. Более сильным детям, быстро и правильно работающим, учитель может дать дополнительное задание: выложить еще одну–две снежинки на той же панели, – поставив им новые “серединки”.

9 . Физкультминутка.

10.Такая же работа проводится с узором “Елочка”: беседа (Новый год, праздник елки), показ и обследование игрушки, (словарь: ствол, ветки, иголки, зеленая, высокая, ветки вниз), выкладывание из счетных палочек, анализ образца из мозаики, выкладывание узора детьми.

11.Отчет по вопросам педагога: что мы сегодня делали, из чего, как. Педагог оценивает работу каждого ребенка и подводит итоги урока.

153

ГЛАВА 7. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА РУЧНОМУ ТРУДУ

7.1. Ручной труд в системе работы с детьми

Большое коррекционное значение занятий ручным трудом с умственно отсталыми детьми отмечено многими отечественными и зарубежными дефектологами. Ручной труд при правильной организации занятий содействует умственному развитию, более прочному усвоению различных знаний, развивает вниманию и волю, моторику и глазомер, наблюдательность, фантазию, инициативу умственно отсталых детей, моральные и эстетические качества личности ребенка. Еще большую роль эти занятия приобретают в работе с тяжело умственно отсталыми детьми. Этим урокам отводится значительное место в их обучении. Работа с ними должна проводиться с учетом многообразных нарушений восприятия, представлений, пространственной ориентировки, моторики этих детей и быть специфичной по методике.

В исследованиях этих детей в младшем возрасте были выявлены многочисленные недостатки их практической и умственной деятельности. Как раскрывалось в предыдущих главах, они не могут организовать свою деятельность, не используют полноценно наглядные пособия. Даже имеющимися у них элементарными знаниями они не умеют пользоваться в практической деятельности.

Ручной труд – значимая форма труда для коррекции и компенсации дефектов развития тяжело отсталых детей. Как доступная элементарная деятельность, ручной труд оказывает большое влияние на формирование сенсорных процессов, двигательных навыков, развитие зрительно-двигательной координации. В процессе правильно построенного обучения ручному труду у детей можно постепенно развивать такие качества, как привычку к трудовому усилию, умение использовать образец, сравнивать между собой различные поделки, с помощью взрослого распределять свои действия на этапы, а также элементарно планировать свою работу и стремиться к опре-

154

деленному результату. В процессе занятий ручным трудом развивается мелкая моторика детей, отрабатывается точность движений. Практическая деятельность способствует общему формированию и развитию у них навыков работоспособности, целенаправленности, внимания, речи, памяти, мышления в целом, содействует подготовке этих детей к выполнению посильных трудовых обязанностей. Трудовое обучение и воспитание этих детей является важнейшим направлением работы с ними в специальных учреждениях.

Задачами занятий ручным трудом с тяжело умственно отсталыми детьми являются создание у них положительного эмоционального отношения к своим поделкам и к самому процессу их изготовления, формирование навыков работы с бумагой, глиной, пластилином, текстильными и другими материалами; развитие восприятия и мышления детей; развитие мелкой моторики.

Существенно важным вопросом для решения этих задач и эффективности обучения этих детей ручному труду является вопрос о построении и методике этого обучения.

При исследовании практической деятельности умственно отсталых детей показано (В.Г. Петрова, 1968), что одной из важных сторон познавательной деятельности ребенка является его возможность использовать практические действия для ознакомления с окружающими предметами. Практический опыт детей имеет первостепенное значение для развития их мышления, для формирования адекватных понятий. Несмотря на характерную для умственно отсталых детей моторную неловкость и неумение организовать свою деятельность, практические действия с изучаемыми предметами, несомненно, играют существенную роль в развитии их познавательной деятельности.

В то же время как и в этой работе, так и в ряде других подчеркивается важность обеспечения оптимальной грани между помощью взрослого и самостоятельностью учащихся в их практической деятельности. «…Помощь взрослого может значительно повысить уровень познавательной деятельности умственно отсталых детей, однако она играет существенную роль лишь в тех случаях, когда предлагаемая задача находится в зоне ближайшего развития учени-

155

ка. Поэтому чрезвычайно важен вопрос о градации помощи, оказываемой на разных уровнях развития школьников при решении ими различных по сложности задач». (стр.148)

В работе В.Ю. Карвялиса, (1987, с.5) выполненной под руководством Г.М.Дульнева, также установлено, что « …ручной труд будет иметь коррекционное значение для умственного развития аномального ребенка в том случае, если на уроках учитель предусматривает формирование у школьников умений самостоятельно решать умственные задачи, связанные с процессом изготовления изделия»

Исходя из этих положений, разработанная в отечественной олигофренопедагогике методика преподавания ручного труда в коррекционной школе VIII вида предусматривает постепенное формирование у умственно отсталых учащихся умений самостоятельно ориентироваться в задании, анализировать образец, использовать средства наглядности, планировать ход работы над изделием, контролировать свою работу (Н.П.Павлова).

При обучении детей с выраженными нарушениями интеллекта формирование этих умений вызывает, казалось бы, непреодолимые трудности. Встает ряд принципиальных вопросов, от разрешения которых зависит построение методики обучения.

Если при обучении нормально развивающихся детей, и в какойто степени умственно отсталых детей, достаточным и необходимым элементом служат объяснения, инструктаж, демонстрация схемы действия, то при обучении детей с выраженным недоразвитием существенный педагогический прием заключается в совместном с педагогом выполнении даже элементарной двигательной операции, в которой первоначально активная роль принадлежит педагогу, при относительно пассивном участии ученика. Процесс обучения в данном случае заключается в постепенном росте активности учащегося и поэтапном снижении роли педагога. Однако, обучение труду этих детей нельзя ограничивать только выработкой у них механических двигательных навыков. Только на начальных этапах обучения и в дальнейшем при затруднениях педагог вынужден применять лишь поэлементные диктатные инструкции и совместные действия. Между тем, исходя из грубого общего речевого недоразвития и очень

156

малых возможностей усвоения ими понятий, в обучении этих детей часто придерживаются принципа «от рук к голове», т.е. обучения от доступного элементарного движения к постепенному формированию понимания. Руководствуясь (может быть, неосознанно) этим принципом, учитель на уроке диктует детям каждое отдельное действие, не задает им никаких вопросов по ходу работы, не побуждает к элементарному планированию своих действий, и таким образом не пытается стимулировать их мышление. Такое пассивное обучение, как бы ожидающее спонтанно возникающих у ребенка понятий

ипредставлений, оказывается малоэффективным. Учитель должен активно руководить процессом формирования понятий и представлений в трудовом обучении тяжело отсталых детей, объясняя им взаимосвязи предметов и явлений, описывая и привлекая детей к словесному описанию строения и свойств материалов и предметов, с которыми они оперируют, своих действий и их результатов.

Таким образом, необходимым условием правильно поставленного трудового обучения этих детей является комплексное использование обоих принципов («от рук к голове» и «от головы к рукам»), а не противопоставление их друг другу.

Другой важнейший вопрос их трудового обучения связан с их трудностями переключения на новое действие и переноса опыта. Известно, что в процессе выработки стереотипа у этих детей укрепляется тенденция к персеверативному повторению уже известного. В этом стремлении к закреплению стереотипного приема содержится не только трудность переключения, но и препятствия к переносу навыка. В обучении нормального ребенка естественно возникают возможности переноса упражнения на смежные, похожие операции,

итаким образом, создаются условия для формирования обобщенных умений. При обучении тяжело отсталых детей вопрос о дозировке упражнений, повторении однотипных приемов, приобретает особо важное значение, т.к. с одной стороны, существует опасность недостаточного закрепления только что сформированного умения, с другой стороны возникают нежелательные последствия («задалбливание»). Для освоения приема учащийся нуждается в большем количестве повторений, но вместе с тем педагог должен тщательно

157

следить за процессом выполнения и найти момент, когда операция становится доступной, но еще не превращающейся в стереотипное движение.

Впроцессе трудового обучения под руководством учителя поведение учащихся все более организуется, появляется понимание последовательности операций и стремление к самостоятельности. Такое формирование спонтанной деятельности не может не оказывать влияния на развитие личности учащегося.

7.2.Организация и построение уроков ручного труда

Вдошкольных группах занятия элементарным ручным трудом начинаются лишь на III этапе в виде лепки и работы с бумагой, когда детей знакомят с материалами (глина, пластилин, бумага), учат узнавать предметы, полученные в процессе лепки учителем, дети делают первичные попытки действий с материалами (разминание, раскатывание в ладонях и на подкладной доске, раскатывание кругообразными движениями ладоней – шар, мяч; сминание и разглаживание бумаги, разрывание, сгибание, раскладывание фигур из цветной бумаги).

Вшкольном обучении организация и построение урока ручного труда в классе для тяжело умственно отсталых детей должны быть логичны, этапы урока взаимосвязаны, к уроку должны быть заранее подготовлены все необходимые пособия и оборудование.

Для уроков ручного труда необходимо иметь в каждом классе материалы и инструмент, с которыми дети должны научиться работать: бумага, картон, нитки, кусочки ткани, пластилин, дощечки для лепки, тряпочки, ножницы с затупленными концами, кисточки для клея, клей канцелярский или синтетический, стеки для работы с пластилином и др. Хранить эти материалы нужно в закрытом шкафу, чтобы дети вне работы не пользовались ими.

Необходимо обеспечить занятия также следующими пособиями: натуральные предметы для ознакомления и рассмотрения их свойств, качеств;картинки, образцы выполненного заранее изделия;

158

образцы поэтапных операций, в строгой последовательности прикрепленные к учебно-инструкционной карте.

Как правило, на каждом уроке ручного труда дети изготавливают одну какую-либо поделку. При этом урок состоит из ряда последовательных этапов.

1.Организация учащихся. После того, как дети заняли свои места, учитель может провести в течение 1-2 минут упражнения на внимание.

2.Сообщение темы урока.

3.Сообщение или повторение познавательных сведений, относящихся к данной теме и правил работы (с пластилином, бумагой и пр. – в зависимости от содержания урока)

4.Ознакомление детей с натуральным предметом, игрушкой, картинкой и образцом изделия, выполненным учителем: их обследование, анализ (учителем с постепенным привлечение учащихся) и сопоставление образца с натуральным предметом. Постановка задачи выполнения: дальнейшее использование поделки, выставка, игра

ит.д. Более интересно детям изготовление поделок, которые можно применять в игре, в других занятиях (закладка для книги, счетная линейка и др.), подарить кому-либо из домашних. Такие поделки вызывают у детей желание как можно лучше выполнить их.

5.Объяснение с показом приемов работы. Составление краткого плана работы учителем с постепенным подключением учащихся.

Проведение этого этапа урока требует существенных разъяснений. Вначале, на первых этапах работы, необходимо обучать детей на основе подражания. После того, как учитель разобрал с учащимися образец изделия, ознакомил их с материалом, из которого он изготовлен, учитель сам кратко намечает порядок работы. После этого следует объяснение и неоднократный показ учителем приема работы. Затем можно вызвать одного-двух учащихся для повторения, и

сними еще раз отработать прием во всех его деталях и последовательности. Но и после такой проработки задания глубоко умственно отсталые учащиеся зачастую не могут с ним справиться самостоятельно. Поэтому применяется прием поэтапного совместного выполнения поделки учителем и учащимися по подражанию, сопро-

159

вождающего словесными объяснениями. Одновременно с учителем поэтапно, они изготовляют каждую деталь поделки отдельно, после чего из этих деталей с помощью педагога собирается целое.

В дальнейшем педагог предварительно проводит работу по составлению простейшего плана выполнения поделки. Этапы работы – пункты плана формулируются учителем, по возможности постепенно к составлению плана привлекаются и дети. Для этого учитель использует такие вопросы, как: «Что нужно сделать сначала?», «Что ты будешь делать дальше?», «Что нужно сделать, когда слепили ножку и шляпку гриба?» (соединить их).

Формирование умения планировать происходит у глубоко умственно отсталых детей чрезвычайно медленно и только при систематической помощи взрослого, при условии соблюдения постепенного усложнения предлагаемых заданий. Определенную помощь в формировании этого сложного умственного действия оказывают специально изготовленные наглядные средства, так называемые пооперационные, предметные, инструкционные карты. В работе с тяжело умственно отсталыми детьми в младшем возрасте используется предметная карта, представляющая собой ряд предметных образцов изделия, доведенных до разной степени готовности, прикрепленных в последовательности их изготовления на картон или дощечку так, чтобы ее можно было легко демонстрировать детям; по этим пооперационным образцам можно проследить от начала до конца ход изготовления поделки.

При практическом выполнении задания детьми предметная карта помогает им с помощью учителя осуществлять поэтапный контроль своей деятельности.

Словесные объяснения учителя не должны быть длительны, они должны все время сопровождаться показом конкретных предметов и действий и опираться на практические действия самих детей. Учитель должен использовать вопросы к детям по их практическим действиям, помогая им уточнить их восприятие натурального предмета, образца изделия, выразить свои впечатления словесно.

После ознакомления с предметом и образцом, их анализа и предварительного объяснения плана изготовления изделия можно было

160

бы приступить к практическому его выполнению. Однако к этому времени прошло уже около 15 минут урока. В работе с детьми с выраженной умственной отсталостью в начальных классах одним из основных требований к уроку является обязательное проведение физкультурного этапа, снимающего напряжение, дающего двигательную зарядку, стимулирующего работоспособность. Тем более перед проведением практической ручной работы необходимо, кроме того, использовать двигательные упражнения для активизации мелкой ручной моторики детей. Поэтому в урок обязательно включается следующий этап работы.

6. Физкультминутка и упражнение для пальцев рук.

В исследованиях умственно отсталых детей (Г.М. Плешкановская, 1981) установлено, что наиболее высокая работоспособность учащихся на уроке ручного труда приходится на период 10-14 минуты по 29-36 минуты урока. Это время характеризуется оптимальной продуктивностью учебного труда на уроке. Его целесообразнее всего отвести на практическую деятельность учащихся, выполнение трудового задания. Физкультурные упражнения и упражнения для рук проводятся непосредственно перед этой работой. Применяются имитационные упражнения и простые подражательные движения, ритмические упражнения со словами. Постепенно вводятся физические упражнения под счет. Продолжительность активного отдыха – 2-3 минуты.

После выполнения двигательных упражнений физкультминутки учащиеся переходят к выполнению практической работы – изготовлению поделки.

7. Практическая работа.

На практическое выполнение поделки отводится большая часть времени урока, примерно 20 минут, в первом классе – 15 минут. Как уже указывалось, это время наивысшей продуктивности работы учащихся на уроке. В первом классе поделки выполняются детьми по подражанию каждому отдельному действию учителя с использованием совместных действий, как это было описано выше. Впоследствии в первом же классе учитель постепенно переводит учащихся на выполнение поделки по инструкции, чередующейся с показом приемов

161

работы. При этом повторном объяснении и показе во время практического выполнения задания детьми используется опора на предметные образцы, имеющиеся на предметно-пооперационной карте.

Постепенно учитель подводит детей к умению пользоваться предметной картой для определения ближайшей операции. Делается это при помощи постоянных вопросов к учащимся и в побуждении их обращаться к предметной карте.

Во время выполнения задания детьми учитель следит за их рабочей позой, хваткой инструмента, приемами работы. Показ и объяснение неоднократно повторяется по ходу работы.

Надо приучать учащихся видеть свои ошибки, неточности и исправлять их. Этому на первых порах хорошо помогает по возможности точное копирование данного образца. Дети не видят разницы между своей работой и образцом. Научить тяжело умственно отсталого ребенка видеть эту разницу, видеть свои ошибки – значит выполнить важную работу коррекционного значения. Если ошибка в целом или в детали установлена, надо найти ее причину и по возможности исправить. Оставить плохую работу не отмеченной и не исправленной - это значит приучать учащихся к небрежности.

В выполнении практического задания тяжело умственно отсталыми учащимися в начальных классах наблюдается большая разница в темпе работы между отдельными детьми. Одновременно начатая работа выполняется учащимися в самые различные сроки, весьма отдаленные друг от друга. Поэтому педагог всегда должен иметь наготове добавочные задания, представляющие вариации на заданную тему.

После окончания выполнения изделия всеми учащимися необходимо помочь им осмыслить свою работу и оценить ее. На это направлены следующие этапы урока.

8. Отчет учащихся о проделанной работе с помощью учителя.

Дети в младших классах не могут самостоятельно рассказать, что и как они делали. Первоначально учитель почти полностью рассказывает это сам, обращаясь к учащимся с отдельными вопросами (Что мы делали на уроке? Из чего мы это делали? Что сделали сначала? и т.д.), и помогая им строить ответы. Постепенно учащиеся

162