Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

ности. Педагог также стимулирует и организует двигательную активность каждого ребенка.

1.3.Организация, содержание и методы коррекционной работы с тяжело умственно отсталыми детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Всеми особенностями детей с глубокими поражениями Ц.Н.С., спецификой и трудностью работы с ними, обусловливается необходимость предельной наполняемости группы детей дошкольного возраста в 8 человек, класса детей младшего школьного возраста – в 10 учащихся. Для контингента детей со сложными и множественными нарушениями развития (с тяжелыми нарушениями опорнодвигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями поведения и др.) количество детей в группе, классе должно быть сокращено (до 5–8).

При работе с аномальными детьми, особенно с детьми раннего и дошкольного возраста, особое значение имеет создание коррекционно-развивающей среды, в которой в первую очередь следует соблюдать охранительный (щадящий) режим: это спокойная, доброжелательная обстановка дома и в группе (классе), отсутствие посторонних раздражителей, посильная дозированная нагрузка ребёнка учебным материалом, чередование нагрузки с отдыхом. Необходимы также частое эмоциональное общение с ребёнком, ласка, без чего не может осуществляться его полноценное развитие.

Спервых дней жизни ребёнка нужно пробуждать и воспитывать

внём интерес к окружающим его людям и предметам, обучать его координированным движениям с помощью упражнений и игр, стараясь сделать их для него приятным и весёлым занятием.

Как в дошкольной группе, так и в классе должно оставаться свободное пространство для организации двигательных упражнений и подвижных игр. Для обеспечения детям возможности самостоятельных индивидуальных игр необходимо оборудовать игровой уголок, обстановка которого приближалась бы к домашней (игровой шкаф или стенд, диван, либо ковер на полу, достаточное количество игрушек).

21

Формы проведения занятий могут быть самыми различными: с дошкольниками они могут проводиться на ковре с игрушками, или на стульчиках, расставленных по кругу или полукругом. На занятиях предметно-практической или продуктивной деятельностью дети рассаживаются за столиками. Рабочее место ребёнка – стол с горизонтальной поверхностью, т.к. различные практические действия учеников с пособиями, ручные работы и т.д. требуют устойчивости этих дидактических материалов. Столы учеников лучше располагать не рядами, а полукругом с небольшими проходами между ними, для того, чтобы каждый ученик мог легко выйти к столу учителя (можно составлять по два стола без промежутка, если учащиеся сидят по одному за каждым столом). Стол педагога стоит в центре полукруга

иявляется демонстрационным. Он должен быть освобожден от всех предметов, не относящихся к данному занятию.

Необходимо отметить, что вследствие психической пассивности детей, трудностей привлечения их внимания и его неустойчивости, отсутствия понимания речи, трудностей контакта дети раннего и дошкольного возраста с поражениями ЦНС могут овладевать какимилибо новыми умениями только с помощью взрослого, часто лишь в процессе непосредственного совместного действия и показа. Игры и занятия с этими детьми вначале должны проводиться индивидуально. Лишь постепенно, с развитием у детей большей устойчивости внимания, приобретением ими умения выполнять задания по слову

икоординировать свои действия с действиями других детей, количество участвующих в занятии можно увеличить, сделать занятия групповыми.

Наиболее эффективны занятия, которые педагог проводит не со всеми детьми группы одновременно, а с небольшими подгруппами в 3–5 детей, если их состояние и возможности к занятиям сходны и примерно одинаков уровень общего развития и состояния речи. От правильного подбора детей в такие подгруппы зависит часто успешность работы с ними. Не всегда имеет смысл отделять детей с более развитой речью от безречевых. Наличие говорящего ребёнка среди нескольких неговорящих стимулирует у последних появление активной речи.

22

Особое значение для организации учебно-воспитательной работы с тяжело отсталыми детьми имеет обеспечение наглядными дидактическими пособиями, раздаточным материалом, специальным оборудованием для физкультурных занятий. Полноценная работа без достаточно большого необходимого оборудования в данных классах невозможна. Пособия должны приобретаться специальным коррекционным учреждением (детским садом, школой, домом-интернатом) и приспосабливаться учителем к данному контингенту детей; должны изготавливаться самими учителями, так как пока недостаточно выпускается специальных пособий; большую роль в деле подготовки пособий и помощи учителю должны играть родители умственно отсталых детей, для чего их нужно организовать, постоянно поддерживать с ними контакт во всех вопросах воспитания и обучения их детей.

В дошкольных учреждениях (отделениях ДДИ) учебновоспитательный процесс осуществляется с группой из 8 умственно отсталых детей, с которыми занимаются учитель-дефектолог, воспитатель и няня. Обучение ведётся на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов, в различного рода играх и на специальных занятиях.

Воспитатель, проводя все режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию, закрепляет материал, который дают педагог-дефектолог, логопед. Эти специалисты проводят занятия с детьми по подгруппам и индивидуально.

Дошкольники с тяжелой умственной отсталостью по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности.

На первом этапе обучения длительность занятий составляет 10– 15 минут, на втором этапе – 15–20 минут, на третьем этапе — 20–30 минут. Однако режимные моменты, свободные (организуемые) игры, занятия, прогулки в течение дня воспитатель использует для непрерывного воспитания и обучения детей.

С детьми младшего школьного возраста основная форма проведения учебно-воспитательной работы – урок. Однако проведение уро-

23

ков по содержанию и организации отличается от урока в специальной школе УШ вида в классах для детей с лёгкой степенью умственной отсталости. Продолжительность урока в начальных классах для тяжело умственно отсталых – 35 минут.

В середине школьного дня организуется перерыв на завтрак, что обеспечивает детям переключение и необходимый отдых. Кроме того в это время у учащихся воспитываются санитарно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания: аккуратного самостоятельного пользования туалетом, умывания, правильного пользования полотенцем, правильной аккуратной еды. (Навыки одевания и раздевания закрепляются ежедневно при приходе детей в школу и уходе домой, а также при переодевании для уроков физкультуры).

Особенностью организации уроков с глубоко умственно отсталыми детьми является проведение физкультурного этапа в каждом уроке. Это либо физкультурные упражнения, либо ритмические упражнения, выполняемые под песенку, либо подвижная игра. Недопустимо такое проведение урока с глубоко умственно отсталыми детьми, когда они весь урок должны сидеть за своими партами, как бы интересно такой урок ни был построен. Двигательные упражнения и игры должны проводиться либо в середине урока, либо к концу его.

Основная установка при проведении занятий с тяжело умственно отсталыми детьми: чтобы работа была эффективной и обеспечивала развитие детей в процессе обучения, необходимо организовать активную деятельность детей с конкретными предметами по определённым задачам, поставленным педагогом.

Методы работы с детьми как в дошкольных группах, так и в начальных классах специальной школы в значительной степени должны приближаться к методам, применяемым в дошкольной и преддошкольной педагогике. Только в этом случае обучение тяжело умственно отсталых детей будет им доступным и наиболее эффективным. Должны учитываться также и особенности и более сохранные стороны аномальных детей. Можно указать на следующие основные требования к методике обучения тяжело умственно отсталых детей младшего возраста.

24

I. Игровая форма является доминирующей. Игра рассматривается не столько как развлечение и отдых, но главным образом как средство обучения и коррекции.

2.Использование эмоций, как относительно более сохранной стороны психики детей, для привлечения их внимания, повышения мотивации обучения, пробуждения познавательных потребностей.

3.Использование подражательности, свойственной тяжело отсталым детям,

4.Предметно-действенное обучение, организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами. Речь сопровождает деятельность, но не подменяет ее,

5.Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу и лишь затем части объединяются в целое и дети подводятся к обобщению.

6.Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции. Постепенное включение речи во все виды работ. На начальных этапах – ограничение речевого потока короткими, ясными, четкими фразами.

7.Комбинированное (комплексное) построение занятия: на одном уроке проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи – игра – музыкальные (физкультурные) упражнения; предметно-практическая деятельность – ритмические упражнения – рисование и т.д.

8.Большая повторяемость материала; применение его в новых ситуациях.

9.Индивидуальная работа на уроках и внимание к каждому ребенку. Каждое задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок, а не отдельные вызванные ученики, т.к. остальные не научатся его выполнению, смотря да других. Обязательная фиксация

иэмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка.

25

1.4. Построение и планирование занятий (уроков)

Построение занятия, урока предметно-практической деятельности с тяжело отсталыми детьми определяется программным содержанием и целями данной работы. В программе определены те знания, умения и навыки, которые необходимо вырабатывать у детей, а также основные виды деятельности и изделия, рекомендуемые для изготовления (в разделах «Конструирование» и «Ручной труд»). На уроках учащиеся занимаются прежде всего практической деятельностью с предметами, на неё необходимо отводить основное время урока. Специфичность и многообразие задач уроков ППД, наличие тесных взаимосвязей с другими предметами делают определение темы, целей и структуры уроков непростой задачей. Особенности высшей нервной деятельности и интеллектуальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью младшего возраста вызывают сложность их проведения.

Все разнообразные виды деятельности, предусмотренные на уроке, должны быть объединены общей темой. Один основной на данном уроке раздел программы планируется как его тема, работе над этим разделом уделяется большая часть времени на уроке. Все остальные работы подчинены данной теме.

Цель урока должна быть поставлена конкретно. Не имеет смысла при планировании каждого урока формулировать такие цели, как: развивать у детей мышление, память, речь и пр. Эти широкие цели достигаются всем обучением. На отдельный же урок необходимо намечать конкретную узкую цель, которую учитель будет достигать на данном уроке.

Построение занятий ППД оказывается весьма различным в зависимости от того раздела программы, который планируется на данные занятия. Настоящее учебно-методическое пособие охватывает все разделы коррекционной работы с тяжело умственно отсталыми детьми по программе ППД (1984): работа по разделам программы «Предметно-манипулятивные действия» и «Дидактические игры» подробно освещена в главах 2–5 пособия; разделы программы

26

«Конструирование» и «Работа с мозаикой» – в главе «Обучение детей с выраженной умственной отсталостью элементарной конструктивной деятельности»; разделы «Лепка», «Работа с бумагой», «Работа с нитками и тканью» – в главе «Обучение детей ручному труду».

В каждой главе специальный раздел посвящен построению уроков по данному виду деятельности. Наибольшие трудности у педагогов, впервые приступающих к занятиям с детьми по данному предмету, вызывает построение уроков, посвященных многообразным задачам развития внимания, предметно-манипулятивных действий, сенсорного воспитания в предметной и игровой деятельности. К этим урокам в наибольшей степени относится требование комплексности построения урока: в каждый урок включается несколько видов деятельности – упражнение на внимание, выполнение подражательных движений, определенные предметные действия, дидактическая игра или изобразительная деятельность. Основное время при этом уделяется, как правило, овладению детьми определенными предметными действиями: например: катанием шариков в заданном направлении, нанизыванием предметов с отверстиями на стержень или шнур, собиранием разборных матрешек и т.д. Работа над этим разделом и составит тему урока. В целях же и, тем более, в плане урока необходимо отразить все этапы урока и виды деятельности, которые будут применены на нём.

Планирование и построение уроков по обучению конструированию и ручному труду определяются последовательностью работы над определенным изделием или постройкой. В теме урока учитель указывает название изделия, которое нужно изготовить, и вид деятельности, в процессе которого это изделие будет сделано. Например: «Складывание из палочек плоских изображений домика и ёлки», «Выкладывание из мозаики узора «Цветок на стебле», «Изготовление из бумаги счетной линейки», «Лепка яблока» и т.д. Основные этапы урока по этим разделам программы складываются из этапов работы над поделкой. При этом необходимо создать у детей прежде всего четкое представление о реальном предмете, моделью которого будет выполняемая поделка, его связи с моделью – образцом, учить детей анализировать образец, использовать средства

27

наглядности, постепенно использовать планирование работы с помощью учителя, контролировать свою работу.

Основные этапы работы следующие:

1.Наблюдение, обыгрывание, обследование и анализ реального предмета, служащего основой для изделия (дом, ёлка, снежинка, яблоко и т.д.).

2.Обследование и анализ модели – образца, выполненного педагогом, сопоставление его с натуральным предметом (игрушкой), обыгрывание.

3.Ознакомление детей с кратким планом работы по изготовление поделки, составленного учителем; постепенное подключение учащихся к работе над составлением плана. Объяснение учителя с показом приёмов работы.

4.Практическое выполнение поделки детьми.

5.Отчет о проделанной работе с помощью учителя.

6.Анализ и оценка учителем (и в дальнейшем учащимися) качества выполненного изделия и обыгрывание (указание об использовании) изделий.

Приведенные основные этапы работы над поделками по разделам программы ППД «Конструирование» и «Ручной труд» подробно описываются и конкретизируются в соответствующих главах пособия, а также в разработанных конспектах уроков.

1.5. Индивидуальный и дифференцированный подход к тяжело умственно отсталым детям младшего возраста

Необходимым условием эффективности коррекционной работы с этими детьми является индивидуальный и дифференцированный подход к ним.

Экспериментальные исследования тяжело умственно отсталых детей младшего возраста выявляют большую разницу в уровне выполнения ими различных игровых и учебных заданий. Дети значи-

28

тельно отличаются по уровню контактности (весьма важному фактору для процесса обучения), по пониманию заданий и возможностям их выполнения. Как правило, группа (класс) детей может быть разделена на три подгруппы.

Основная черта, характерная для всех детей с недоразвитием интеллекта – их умственная недостаточность – проявляется при выполнении заданий в хаотичности, бессистемности, нецеленаправленности их деятельности, в отсутствии поиска заданного элемента, сравнения, сопоставления звеньев задачи между собой. При нахождении и подборе нужного объекта они «гадают», ориентируются не на результат своих действий, а на реакцию экспериментатора. Если у детей I подгруппы такие действия появляются в несколько более сложных заданиях, то у детей второй, и тем более третьей подгруппы – во всех, начиная с самых элементарных. В тех же случаях, когда экспериментатор берет на себя организацию их деятельности – поэлементно диктует каждое их действие и тут же контролирует его – они справляются с этими действиями.

Для каждой подгруппы детей характерны и свои особенности. Так, у детей I подгруппы – положительное отношение и интерес к занятиям; наличие речи, удовлетворительное понимание инструкций; возможность правильного самостоятельного выполнения легких заданий; элементы «осмысленного выполнения» с применением (хотя и очень редко) приемов сравнения, «самоисправления» ошибок; эффективное восприятие помощи.

Для детей П подгруппы характерны большие трудности поведения, отвлекаемость на занятиях, меньший интерес (по-разному к разным видам работы, наилучшее отношение к легким заданиям и потеря интереса при предъявлении более трудного); ограниченное понимание речи почти у всех детей, отсутствие собственной речи; возможность правильного самостоятельного выполнения лишь самых легких заданий и сразу потеря «осмысленности» выполнения в следующих заданиях и отсутствие приемов, направленных на достижение результата; трудности в использовании помощи со стороны педагога.

29

Дети Ш подгруппы характеризуются каждый какой-либо особой трудностью поведения и контакта (глубокая заторможенность, замкнутость, пассивность; чрезвычайно легкая ранимость, плаксивость, настороженность; возбудимость, двигательное беспокойство, крикливость и т.п.); почти полное непонимание речевых инструкций и объяснений; трудности или невозможность выполнения даже самых легких заданий; бессмысленность, хаотичность деятельности, во многих случаях – непринятие помощи.

Большая разница в продвинутости детей каждой подгруппы и качественные особенности самого отношения к заданиям и их выполнения этими детьми приводят к необходимости по-разному обучать их. Занятия с каждой подгруппой детей проводятся по одной общей для всех подгрупп теме, но отличаются по материалу и методике. При планировании урока учитель заранее учитывает индивидуальные требования и подготавливает отдельным детям задания, а также необходимый дидактический материал.

В процессе обучения происходит «подтягивание» слабых детей до уровня детей более сильной подгруппы, в результате чего обучение «слабых» детей затем проводится как с более «сильными», т.е. каждая подгруппа поднимается как бы по ступенькам. Внутри подгрупп продвижение детей неодинаково, так что дети могут в процессе обучения переходить из одной подгруппы в другую и состав подгрупп таким образом может меняться. Это не только не должно рассматриваться как нежелательное явление, но является одним из положительных результатов обучения, так как показывает, что обучение достаточно индивидуализировано. В ходе обучения темп продвижения детей ускоряется, т.е. наиболее трудны первые этапы обучения, когда дети еще совершенно не владеют правильными приемами, способами действия. Получив же первоначальные, основные навыки умственной деятельности, они в дальнейшем все быстрее усваивают новый материал.

На основе применения при обучении этих детей предметнопрактической, игровой (дидактически направленной), конструктивной, ручной продуктивной деятельности у них происходит осмысленное овладение речью, наполненной предметным содержа-

30