Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

Педагог включает в занятия также и другие этапы: повторение предыдущего материала, беседу, физкультминутку, дидактическую игру, либо изобразительную деятельность (зарисовка фигуры, штриховка).

В пропедевтический период необходимо добиться четкого соотнесения детьми знакомых построек, выполненных педагогом, с соответствующим предметом, картинкой, узнавания ими предметов в изображении и самостоятельного построения простейших фигур из 2–3-х палочек по подражанию. Без специального обучения дети с тяжелыми умственными нарушениями, получив задание сложить из палочек какую–либо фигуру, не понимают смысла задания и начинают манипулировать с ними без учета задания, либо раскладывают их произвольно, не соотнося свои действия с образцом. Некоторые дети, пытаясь сложить фигуру, действуют зеркально, Чтобы заинтересовать детей данным материалом, в начале обучения проводятся игра, например, из палочек педагог строит “дорогу” и провозит по ней маленькую машину (дорога должна быть чуть шире машины), затем предлагает проделать то же ребенку.

______ ______ _______ _______

______ ______ _______ _______

Затем строится забор, чтобы машина не могла дальше проехать

После обыгрывания этих построек, сделанных педагогом, детям предлагается самим построить аналогичные и обыграть их с помощью педагога. При этом они действуют по подражанию каждому отдельному действию педагога.

На занятиях по конструированию из палочек широко применяются приемы наложения и приложения. На карточке с изображением фигуры ребенок накладывает палочку на соответствующую полоску и получает таким образом простейшие фигуры. Следующий этап работы, когда под рисунки подкладываются палочки в нужном положении, – является значительно более трудным для глубоко умственно отсталых детей младшего возраста. Постепенно задания усложняются как по построению фигур, так и по требованиям к са-

137

мостоятельности их выполнения: от действий по подражанию, по наложению – к действиям по приложению, по образцу, по слову.

Виды работы с палочками

1.Узнавание в сложенных педагогом фигурах знакомых предметов (в дальнейшем обучении – букв, цифр).

2.Игровые действия, демонстрируемые педагогом с простейшими построениями из палочек и мелкими игрушками (например, машина и дорога, забор).

З. Выполнение детьми простейшей постройки по подражанию действиям педагога методом поэлементного диктанта.

4.Наложение детьми палочек на рисунок фигуры.

5.Приложение палочек под рисунком.

6.Складывание фигуры по образцу.

7.Складывание фигуры по заданию, данному на карточке – схематическом рисунке и придумывание ей названия.

8.По данному педагогом названию фигуры (дом, машина и пр.)

иобразцу, показанному и убранному, складывание постройки по представлению.

9.Рисование (обводка) сложенных фигур и раскрашивание их.

10.Складывание фигур из палочек с использованием плоских геометрических фигур (круги-колеса у машины, солнце и лучи– палочки и т. д.) по образцу и по собственному замыслу.

11.Складывание фигур по названию и описанию предмета (двухэтажный дом с забором).

См. рисунки на вклейке.

Б. Работа с разрезными картинками

При действиях с разрезными картинками тяжело умственно отсталые дети большей частью оказываются совершенно беспомощными. Они не понимают задания, затрудняются сложить даже картинку, состоящую из двух частей, если части повернуты не так, как

138

нужно дня составления целого, т.е. требуют разворота. У них нет целостного представления о том предмете, который должен получиться, поэтому их действия часто бессмысленны. Так, картинку, разрезанную на три части по вертикали (например, собаку), они обычно складывают, приставляя к части с изображением головы изображение задней части, а середину вообще откладывают в сторону. Часто этих детей удовлетворяет нелепое составление частей: перевернутые “вверх ногами” отдельные части, переставленные справа налево

ит. д. В подобных действиях детей ярко проявляются нарушения их пространственной ориентировки, их представлений и наглядно - образного мышления.

Для занятий необходимо приготовить комплекты парных предметных картинок (можно использовать открытки с подходящей тематикой), изображающих либо хорошо известные детям бытовые предметы, игрушки, либо предметы, с которыми дети знакомились на уроках развития речи (дикие и домашние животные, птицы, рыбы

ит.д.). Каждая картинка должна быть в двух экземплярах: одна целая, неразрезанная на части, вторая такая же, разрезанная.

Прежде чем предлагать детям задание сложить картинку, необходимо создать у них четкое представление о целом предмете, который изображен на ней. Для этого им предлагается целая картинка. (Еще лучше, если педагог предварительно покажет детям и сам предмет, игрушку, модель, муляж изображенного на картинке предмета).

Проводится работа по детальному разбору признаков и составных частей предмета. После этого предлагается картинка, разрезанная на две части. Педагог может объяснить детям, что эту разрезанную картинку надо склеить, но для этого ее надо правильно сложить

ипоказывает, как это сделать. Затем проводится работа с отдельными детьми, вызванными к доске (более сильными), им предлагается выполнить задание на фланелеграфе с более крупными картинками, при этом их действия сопровождаются постоянным речевым общением взрослого и ребенка с объяснением всего процесса. После этого детям раздаются аналогичные разрезные картинки и с помощью педагога они складывают из их частей целую.

139

Постепенно педагог усложняет задачу, меняя положение частей картинки:

-вначале части лишь отдалены друг от друга на небольшое расстояние, но их положение не требует разворота;

-затем одна часть поворачивается “вверх ногами”;

-две части поворачиваются “вверх ногами”;

-части переставляются справа налево относительно друг друга;

-части переставляются и переворачиваются “вверх ногами” (одна или обе);

-одна часть переворачивается изображением вниз, чистой стороной к ребенку;

-обе части даются ребенку сложенными “в стопочку”. Разумеется, на каждом уроке материал дозируется как при работе

сдетьми у доски, так и при выполнении заданий всеми детьми группы (подгруппы). Например, на одном занятии отрабатывается складывание картинки при условия, когда одна часть требует разворота; на другом – когда части переставлены относительно друг друга и т. д. В предъявлении требований к отдельным детям в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход, т.к. возможности детей различны.

Каждый раз при складывании ребенком изображения, педагог помогает ему вопросами и советами применить определенный способ действия, но не прямой подсказкой нужного действия. Так, педагог говорит: “Посмотри, где ноги у куклы? Вот, правильно. Куда надо положить, вниз или вверх? Вниз. А на этой половинке что нарисовано? Голова. Куда положить голову? Вот сюда, вверх. Аккуратно положи, видишь, фартучек у куклы должен быть целый, ровный” и т.д.

– “Куда ты хочешь положить эту лапу у мишки? Сюда, ну попробуй. Посмотри, откуда же лапа растет, разве из головы? Как надо картинку повернуть? Чтобы лапа была сбоку, ну, попробуй, посмотрим, правильно ли получится. Так, вот теперь мишка у нас целый, хороший. Покажи, где у него задние лапы. А передние? А уши? Хвост? Голова? А это что у него? (глаза, спина и т. д.) Молодец, хорошо сложил медведя”.

140

После проведенной работы у доски каждому ребенку дается одна разрезанная картинка и такая же неразрезанная и с ними проводится та же работа. Вначале педагог помогает детям и дает им более легкие варианты (не требующие сложного разворота и т. д.), при этом учитываются индивидуальные возможности детей. Картинки на одном уроке могут быть разные (изображающие разные предметы), но однотипные по количеству частей (разрезанные на 2, на З части и т. д.). С увеличением количества частей, на которые разрезана картинка, трудности детей резко возрастают, и им требуется большая помощь. Она должна заключаться прежде всего в обучении детей находить и использовать адекватные способы действия: нахождение отдельных частей предмета на частях картинки и определение их местоположения, пробы с ориентировкой на целостный образ предмета, проверку правильности своих действий путем прикладывания, зрительное соотнесение частей, анализ полученного целого, с помощью педагога нахождение ошибок и их исправление, оценка результатов работы.

После выполненного складывания разрезанной картинки, как правило, на начальных этапах обучения и по мере необходимости

вдальнейшем, проводится сопоставление ее с аналогичной целой и даже с предметом. В последующем обучении детей целое изображение может быть лишь показано и убрано и учащиеся складывают картинку по представлению.

Постепенноколичествочастейиконфигурацияразрезовувеличиваются и усложняются. В дошкольных группах дети должны научиться складывать разрезные картинки из двух и трех частей, разрезанные по вертикали или горизонтали. В начальных классах школы – из 3–4 частей, разрезанных также по диагонали или скошенным линиям, делящим картинку на треугольники; дается работа с разрезными картинками из 5-б частей самых различных форм; заполнение вкладок в иллюстрациях к сказкам с вырезанными частями; складывание картинки из 4–х и 6–ти кубиков с картинками.Последнийвидработыявляетсянаиболеетруднымдлятяжелоумственноотсталыхдетейидоступенневсемизних.Продолжениеработы, определенной в программе начальных классов, может проводиться

вдальнейшем в порядке повторения и в свободных играх.

См. рисунки на вклейке.

141

В. Работа с детским строительным материалом

Обучение детей с выраженными нарушениями развития элементарным конструктивным действиям с детским строительным материалом должно быть подчинено тем же принципам и методам работы, основанным на создании тесной связи постройки с представлением о реальном предмете, подробно описанным в разделе 2 “Общие методические установки”*. Прежде чем дети приступят к выполнению построек, большое внимание и время должно быть отведено на пробуждение у детей интереса к этой деятельности, обеспечение игровой мотивации, наблюдение за выполнением педагогом на глазах у детей различных построек, создание у них игрового отношения к продукту деятельности (постройке). У детей должно быть сформировано четкое представление о функциональном назначении объекта, о признаках, назначении, составных частях, названии, форме, размерах предмета – модели, образца. В главе 5 настоящего пособия описана большая работа по сенсорному воспитанию этой категории детей, в том числе по их ознакомлению с предметами разной формы и величины и практическим (игровым) действиям с ними. Эта работа существенным образом подготавливает возможность успешной конструктивной деятельности детей.

Задачи работы усложняются постепенно, меняются при этом и приемы обучения. Если в занятиях с дошкольниками основным является показ и обыгрывание предметов-моделей и образцов, их обследование, объяснение педагогом приемов стройки, поэлементная инструкция и действия детей по подражанию, то уже к концу дошкольного обучения и на первом году школы все большее место начинает занимать словесная инструкция, относящаяся к знакомым действиям, совместный с педагогом анализ образца и совместное устное составление плана постройки.

В процессе занятий с данным материалом дети узнают определенные, упрощенные названия основных строительных деталей: кубик, кирпичик (брусок), крыша (треугольная призма), столбик (цилиндр) и др. Педагог работает над формированием у детей умения

* Полезный материал по обучению умственно отсталых дошкольников конструированию имеется в книге О.П.Гаврилушкиной (1991г.)

142

определять пространственные отношения деталей: сопоставлять их по размерам, выделять основные конструктивные особенности каждой детали. Так, у бруска две большие грани, две поменьше и две маленькие, а у куба все одинаковые; куб одинаково хорошо стоит на любой грани, а кирпич наиболее устойчив на широкой и т.д.

Впроцессе выполнения построек педагог целенаправленно воспитывает у детей определенный минимум обобщенных конструктивных умений и навыков: композиционные умения и навыки (располагать объекты определенным образом в пространстве); умения и навыки производить соединение деталей; наращивания постройки; перекрытия деталей и постройки.

После окончания работы необходимо постепенно подводить детей к умению рассказать о сделанном: вначале по вопросам педагога, привлекая лишь наиболее сильных детей, затем постепенно сокращая помощь и расширяя круг детей, учить их рассказать, что он строил, как, из чего, почему именно так, что получилось. На этом этапе работы используется повторно образец для сравнения со сделанной постройкой и на основании всего этого дается оценка выполненного задания.

Входе занятий по конструированию педагог вырабатывает у детей необходимый минимум организационных умений и навыков:

1) бережно относиться к стройматериалу;

2) аккуратно доставать детали из коробки и складывать их; 3) уметь обращаться к учителю с вопросом по поводу постройки;

4) уметь выслушать инструкцию педагога, замечания, сделать необходимые поправки;

5) уметь правильно располагать детали и изделия на столе;

6) уметь приостановить (прекратить) работу по требованию педагога;

7) уметь разобрать законченную работу и сложить детали на место; 8) убрать рабочее место и вымыть руки после работы.

Программой обучения тяжело умственно отсталых детей предусмотрено постепенное усложнение заданий. В дошкольном обучении дети учатся действовать с деталями из детских наборов настоль-

143

ного строительного материала по показу, совместно с педагогом, с одновременной словесной инструкцией. Проводятся поэлементные зрительные диктанты из объемных и плоскостных форм разного цвета (не более 3–4), требующие от детей учитывать форму, цвет и величину фигур. Дети выполняют также простейшие постройки из небольшого количества деталей: дорожка, башня, ворота и др. (см. соответствующие рисунки). При этом педагогом ставятся различные задания: дети должны выполнять эти постройки из одноцветных деталей, выбирая их из нескольких деталей разных цветов; либо строить их из деталей разных цветов, по имеющемуся образцу и по словесной инструкции (“стены дома зеленые, крыша красная”).

На 1-2 годах школьного обучения задания при зрительном диктанте даются уже с использованием 4–5 форм разного цвета и величины. Кроме того, помимо действий по непосредственному показу, с помощью педагога, выполняются действия по образцу, подготовленному педагогом за экраном; ребенок должен самостоятельно проанализировать готовый образец знакомой конструкции, которую он ранее выполнял по подражанию, отобрать необходимые детали и выполнить постройку. Усложняются по форме и содержанию объекты постройки: мебель для кукол, мост, дом (см. рисунки).

По возможностям детей постепенно используется большее количество деталей для построек (5–6 и более), самостоятельно и с помощью педагога дети пользуются образцом, рисунком; строят двухэтажный дом, автомобиль, поезд и др. При занятиях конструированием педагог использует и закрепляет знания и представления детей о размерах, формах и цвете предметов, об их пространственных отношениях: вверху – внизу, справа – слева, впереди – сзади, выше– ниже и др.

Оконченные постройки обязательно оцениваются педагогом и обыгрываются детьми под его руководством с помощью дополнительно розданных детям мелких игрушек.

См. рисунки на вклейке.

144

Г. Работа с мозаикой

Для занятий применяется стандартная пластмассовая цветная мозаика из плоских шестиугольных элементов на ножках и круглой панели с отверстиями. Работа с ней предъявляет большие требования к мелкой ручной моторике детей, в то же время является чрезвычайно полезной для ее развития. Сама деятельность с данным дидактическим материалом вызывает у детей большой интерес и привлекает их, однако для получения коррекционно–развивающего эффекта она должна быть четко организована педагогом и подчинена строго определенным, постепенно усложняющимся дидактическим задачам.

Самостоятельные действия этих детей с мозаикой до обучения нецеленаправленны, беспредметны, они не могут выложить какой– либо определенный узор. Данное им даже простое задание вызывает у них значительные трудности, главным образом в соблюдении пространственных отношений и количества элементов.

Для обучения тяжело умственно отсталых детей работе с мозаикой необходимо иметь по одному комплекту мозаики на каждого ребенка. Однако в начале практической работы детям раздаются лишь панели с отверстиями и необходимое количество деталей мозаики в отдельных коробочках каждому ребенку. Педагог учит детей правильно обращаться с мозаикой: брать аккуратно тремя пальцами правой руки, поворачивать ножкой к панели, придерживать панель левой рукой, плотно вставлять ножку в отверстие панели.

В дошкольном возрасте даются задания, требующие у детей выработки моторных навыков обращения с мозаикой, элементарной ориентировки на панели (находить края, середину, видеть отверстия, ряды, направления и др.), использования цвета по заданию. Так, при первичном знакомстве с мозаикой для освоения детьми самой двигательной операции (втыкание деталей) дается заполнение панели мозаикой одного цвета (при выборе ее из массы разноцветной мозаики) плотно, без выкладывания какого–либо узора. Затем проводится работа по выделению прямого ряда отверстий и выкладывание прямого ряда из мозаики одного цвета. Далее выкладывание прямых рядов сочетается с использованием деталей разного цвета: два ряда

145

параллельно из мозаики двух цветов; «чередующийся» ряд через один элемент (см. рисунки).

После овладения детьми элементарными двигательными навыками работы с мозаикой педагог показывает им, что из мозаики можно выкладывать определенные предметные узоры, рисунки. Для этого он выкладывает сам из мозаики ряд узоров, изображающих какие– либо реальные предметы (например, елка, цветок и др.) и помогает детям узнать их в изображении. Затем начинается обучение детей выполнению простейших заданий по этому разделу работы. При этом, также как и в других разделах работы по конструированию, необходимо создать первоначально четкое представление о реальном предмете, отражением которого будет изображающий его узор. Для этого используются те же методы, что и описанные в предыдущих разделах: обыгрывание соответствующей игрушки, узнавание на картинке, обследование и анализ игрушки, картинки и узора–об- разца, выполненного педагогом, проговаривание плана работы; выполнение задания детьми с помощью педагога, оценка и ответы на вопросы о выполненной работе. Помощь детям оказывается в начале в виде поэлементного диктанта, затем путем словесного подсказа: “Сначала поставь курочку. Какого цвета курочка? Правильно, вот такая, белая. Теперь цыпленка. Какого цвета цыпленок? Посмотри (на образец). Вот он, правильно. Куда поставишь его? За курочкой. Теперь еще одного цыпленка” и т.д.

В дальнейшем (начальном школьном) обучении закрепляется навык правильной, аккуратной и точной работы с мозаикой, закрепляются умения, приобретенные ранее. Детям предлагают самим выполнить узор по словесному заданию: “Сложи курочку с двумя цыплятами”, “Сложи башню с флагом” и т. д. Применяются как опредмеченные названия (“Как снег”, “как елка”, “как помидор”), так и эталонные названия цветов (красный, зеленый и т.д.) по мере их усвоения детьми.

К концу первого года обучения дети должны уметь выкладывать по показу и по образцу четыре предметных узора с соблюдением цвета и пространственных отношений элементов мозаики. (“Курочка и цыплята”, “Башня и флаг”, “Ёлочка и грибок”, ‘Ромашка”).

146