Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

ГЛАВА 6. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

6.1. Конструктивная деятельность у детей и коррекционная роль ее развития у детей с выраженной умственной отсталостью

Детское конструирование является практической деятельностью, в процессе которой ребенок создает определенную, заранее задуманную (или заданную воспитателем) модель предмета из готовых деталей. Конструктивная деятельность играет существенную роль во всестороннем развитии ребенка, прежде всего совершенствует его сенсорные и интеллектуальные процессы. В занятиях конструированием ребенок глубже и полнее познает такие внешние качества предметов как форма, величина, строение предмета, пространственное расположение отдельных частей предмета, образца; он реально, практически разбирает образец на детали, а затем собирает их, осуществляя, таким образом, в практическом действии анализ и синтез. При этом формируются способности сравнивать, производить зрительный анализ, в процесс восприятия включаются процессы мышления. В процессе конструирования в поисковой деятельности осуществляется решение доступных детям определенного возраста и интеллектуального развития конструктивных задач.

Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и возможностей его школьного обучения. Недоразвитие пространственных представлений является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении навыками чтения, письма и счета.

Дети с выраженной умственной отсталостью страдают тяжелыми нарушениями зрительно–пространственной ориентировки, двигательно– пространственного синтеза и комбинаторных способностей. Эти нарушения проявляются при выполнении многих жизнен-

127

ных, учебных и трудовых задач, особенно отчетливо в графической (письмо, рисование) и трудовой деятельности.

Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ходьба, бег, прыжки и др.) способов изменения своего положения в пространстве у детей с нарушениями умственного развития, недоразвитие в овладении ими предметными действиями, не позволяющие ребенку полноценно практически познавать и изменять пространственные свойства и отношения предметов, а также позднее и качественно сниженное речевое развитие этих детей, не обеспечивающее должного речевого обобщения результатов пространственного различения - являются факторами, определяющими глубокое недоразвитие пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки у этих детей (Т.Н. Головина, 1980).

Вследствие этого недоразвития умственно отсталые дети очень плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую стороны у себя, а у собеседника и на картинке показывают их зеркально; ошибаются при выполнении заданий, связанных с пониманием направлений, испытывают большие затруднения при складывании разрезанных на части знакомых предметных картинок, что говорит о неумении представить пространственное соотношение частей единого целого. Дети с нарушениями интеллекта плохо ориентируются в пространстве на листе бумаги, в строчке, в клетке, не могут расположить предмет в заданном месте на листе, при письме букв и цифр и их элементов “не видят” строчек, клеток.

Значительные трудности обнаружены у глубоко умственно отсталых детей при выполнении ими конструктивных заданий. Наблюдаются недостатки, обнаруживающиеся и в других видах деятельности у этих детей младшего возраста: трудности принятия и понимания задания, ориентировки в нем, организации собственной целенаправленной деятельности по его выполнению, использования образца, выбора правильного способа действия, осуществления контроля и оценки результата выполнения задания. Действия их с предложенным материалом (кубиками, палочками, мозаикой и т.д.) бессистемны, хаотичны, однообразны. У них почти никогда не возникает предметной соотнесенности постройки, за исключением

128

повторения подсказанного взрослым (это дом, это машина). Этим детям доступны действия по подражанию, при этом они могут самостоятельно или с помощью вычленить нужные простую форму, цвет деталей, но чрезвычайно затрудняются в воспроизведении пространственных отношений.

Самостоятельного анализа даже простейшего образца эти дети без специального обучения осуществить не могут.

У них не наблюдается этапа обдумывания, зрительного соотнесения деталей, примеривания. Как правило, основным способом выполнения конструктивного задания ими является практическое действие, направленное на достижение результата, но часто даже без соотнесения достигнутого с заданным. Например, пытаясь сложить разрезную картинку из двух частей, ребенок бессмысленно вертит обе части, и даже найдя случайно правильное их положение, может не заметить этого и снова продолжать свои хаотичные движения, которые быстро ему надоедают и он прекращает их.

Вторым способом, наблюдаемым у детей, является способ проб и ошибок, при котором сами действия также беспорядочны и малоосмысленны, однако имеется более или менее точное соотнесение достигнутого результата с заданным. Зачастую при возникновении трудности они оставляют свою работу незаконченной, либо выполняют что-то весьма отдаленно сходное с заданным, значительно упрощенное. Как правило, они полностью удовлетворены результатами своих действий и не замечают своих ошибок.

В процессе специального обучения этих детей реализуются их потенциальные возможности, их конструктивная деятельность в пределах определенной программы заметно развивается. Большинство детей овладевают целенаправленными и устойчивыми действиями, выполнением заданий способом зрительного соотнесения, используют простейшие образцы. В конструктивной деятельности развиваются и корригируются пространственные представления детей, их двигательные умения, зрительно-двигательная координация, что проявляется в успешности их действий. Целенаправленная деятельность, близкая к игровой, эмоционально положительно восприни-

129

маемая детьми, служит также развитию их произвольного внимания, работоспособности, умения доводить начатое дело до конца.

6.2.Общие методические установки по обучению детей

свыраженными нарушениями развития элементарным конструктивным действиям

Основная цель обучения конструированию заключается не в том, чтобы научить ребенка выполнять ту или иную поделку, а в том, чтобы развивать мышление ребенка, его восприятия, пространственную ориентировку, двигательно-практические умения и навыки, его нравственные и эстетические качества.

Эти цели достигаются в процессе занятий конструированием в первую очередь благодаря формированию у детей целенаправленной деятельности: ее мотивационной, ориентировочной и операционально-технической сторон.

Основной формой обучения детей конструированию являются занятия - уроки, на которых применяются различные методы и приемы работы. Занятия проводит учитель-дефектолог по подгруппам детей или индивидуально. По его рекомендациям в свободное время вне занятий игры и упражнения проводит педагог-воспитатель. В тексте употребляется слово «педагог».

В первую очередь необходимо сформировать у тяжело отсталого ребенка эмоционально-положительное отношение к самому процессу изготовления поделок и к получаемому результату. Побуждая активность детей в контактах со взрослым, необходимо использовать ласковую речь, поощрение, одобрение, тактильный контакт со стороны взрослого. Для появления интереса к деятельности у детей педагог выполняет различные поделки, постройки на глазах у детей, при этом эмоционально комментирует свои действия, показывает свою заинтересованность работой и ее результатом – продуктом, демонстрирует игру с ним, привлекает к ней детей. Важнейшей задачей, особенно на первых этапах, а также и в дальнейшем, является формирование предметной отнесенности постройки, понима-

130

ние того, что данная постройка изображает определенный предмет

иотражает его свойства (форму, величину, цвет, пространственное расположение, способ построения и пр.), узнавание предметов в постройках, сделанных педагогом. Поэтому последовательность работы над каждой постройкой должна быть следующая: от натурального объемного предмета (игрушки) – к его модели (постройкеобразцу, рисунку, схеме), выполненной взрослым – и затем к его изображению (постройке), выполненному ребенком. На каждом этапе определенную роль играет речь, сопровождающая практическую деятельность. Как показали психологические исследования умственно отсталых детей (Т.Н. Головина, 1980), наибольший эффект взаимовлияния речи и изобразительной деятельности ребенка достигается при таком построении занятия: восприятие – описание – воспроизведение, т.е. наибольшую роль речь должна играть на втором этапе работы. Однако для тяжело умственно отсталых детей необходимым является также оречевление и первого этапа – этапа восприятия, руководство педагога самим процессом восприятия, обследования предмета, т.к. без такой помощи восприятие ребенка будет далеко неполноценным.

Исходя из этого, урок (занятие) конструирования с этими детьми должен включать в себя, как правило, следующие основные этапы.

1.Наблюдение и обыгрывание натурального предмета или игрушки.

Так, прежде чем построить из детского строительного материала гараж для автомашины, желательно заранее, на прогулке или экскурсии, показать детям настоящий гараж, понаблюдать, как выезжает или въезжает в него машина. На занятие педагог приносит в класс игрушечный гараж, заводит в него игрушечную машину, затем выводит ее из гаража, открывает и закрывает двери гаража. Педагог обращает внимание детей на составляющие части гаража (боковые

изадняя стены, крыша, двери), повторяет с детьми названия пространственных признаков (вверху, внизу, сбоку, справа, слева, впереди, сзади).

2.Ознакомление с постройкой-образцом изделия (моделью), выложенным педагогом. Сопоставление его с натуральным предметом

131

(игрушкой). Обследование его: выделение его свойств, составных частей, определение их формы, величины, цвета, способов соединения друг с другом. Объяснение педагогом плана построения. Этот этап работы проводится следующим образом.

После того как педагог провел с детьми обыгрывание гаража– игрушки, он на глазах у детей строит гараж из строительного материала (в последующем обучении можно показывать готовый, заранее сделанный образец), и снова обыгрывает его с игрушечной машиной также, как гараж игрушку. Дети должны понять, что гараж–по- стройка – это изображение реального предмета – гаража настоящего и игрушки, что постройка имеет те же составные части, такое же строение, так же называется и выполняет те же функции (место стоянки и хранения автомашины). Педагог вопросами и пояснениями помогает детям обследовать постройку и сопоставить ее с игрушкой. Очень важно сформировать у детей обобщенные способы обследования предметов, научить их выделять части предмета, определять основные, от которых зависит расположение других частей, устанавливать их функциональное назначение. Необходимо определить форму, величину, цвет деталей, их пространственное размещение относительно друг друга, способы соединения, уточнить названия деталей строителя условными опредмеченными названиями: кубик, брусок (параллелепипед), крыша (треугольная призма) и другими, указанными в программе, нужными для данной постройки.

Для сравнения, сопоставления деталей по размерам и определения формы применяются приемы наложения и приложения их друг к другу по ширине, длине, толщине. Все эти практические действия сопровождаются речью педагога и детей.

В заключение педагог обобщает выделенные свойства постройки, дает ее общую характеристику (“вот такой красивый домик для куклы вы будете учиться строить”) и объясняет детям последовательность (план) ее построения. В дальнейшем, по мере накопления детьми конструктивных умений, необходимо привлекать их к разработке такого плана с помощью педагога.

На этом же этапе занятия после ознакомления с образцом, если это необходимо, проводится показ картинки - образца или схемати-

132

ческого рисунка (например, при работе с разрезными картинками, палочками, мозаикой). Более подробные методические указания по этой работе будут даны в соответствующих разделах главы.

3. Выполнение постройки детьми.

Исследования показали, что тяжело умственно отсталому ребенку далеко не всегда словесная инструкция помогает выполнить предложенное задание даже после проведенной предварительной работы. В начале обучения, а также и в дальнейшем при затруднениях, педагогу приходится использовать такие приемы, как действия детей по подражанию и даже совместные действия. При этом педагог, взяв определенную деталь, и поставив ее на стол перед собой, побуждает детей сделать то же; педагог берет следующую деталь и ставит ее рядом с первой в определенном положении, дети проделывают те же действия и т. д. В случае затруднения или ошибки какого-либо ребенка педагог берет руку ребенка в свои руки и вместе с ним, совместно, выполняет нужное движение. Постепенно дети овладевают умением выполнять действия по подражанию, при этом они дифференцируют формы, величины и пространственные отношения объектов, с которыми им приходится действовать. Действия по подражанию подготавливают детей к возможности выполнения ими анализа простейшего образца, состоящего из 2–З деталей.

Постройки по образцу предлагаются в трех вариантах:

а) образец изготавливается педагогом на глазах у детей (как описано в пункте 2), затем они выполняют данную постройку;

б) образец изготавливается педагогом заранее или за экраном так, что дети не видят процесса его изготовления, и предъявляется им в готовом виде для выполнения самостоятельной постройки;

в) предъявленный детям образец внимательно рассматривается ими, анализируется с помощью педагога, после чего образец убирается, и дети должны выполнить постройку по представлению.

Эти три варианта даны по степени возрастающей трудности. Они вводятся в обучение постепенно, по мере овладения детьми предыдущими умениями и навыками. Предъявляемый детям образец должен быть доступен им, они должны рассмотреть его вблизи, если нужно, потрогать. Педагог учит детей обследовать предметы и их детали:

133

обводить рукой по контуру, когда взор сопровождает движение руки, ощупывать для определения формы, размера. «Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у умственно отсталого ребенка подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы)». (О.П.Гаврилушкина, 1991 г.)

В процессе выполнения построек детьми педагог помогает, подсказывает, как правильно использовать материал, разговаривает с ними, не оставляя без внимания ни одного ребенка.

Выполнение заданий по словесной инструкции применяется на более поздних этапах обучения, когда дети уже умеют выполнять определенные постройки по подражанию и образцу. Детям предлагается построить знакомую постройку по ее названию (“Постройте стол и стул, мост, дом”).

4. Анализ и оценка педагогом (и в дальнейшем – детьми) полученной постройки каждого ребенка и обыгрывание построек.

Выполненную каждым ребенком постройку обязательно необходимо оценить. Сами тяжело умственно отсталые дети не видят своих ошибок и всегда удовлетворены результатами своей работы, поэтому оценивает их педагог. Его оценка всегда должна носить положительный, доброжелательный характер, в то же время необходимо отметить и ошибки ребенка и его поведение, и отношение к работе. (“Витя очень старался, молодец, а в следующий раз он построит дом еще лучше”). По мере накопления знаний и умений детьми можно побуждать их к попыткам самооценки, указывая на образец как на эталон и помогая детям сравнивать отдельные части постройки и образца. К попыткам оценки детьми работ друг друга нужно подходить очень осторожно, охраняя их от отрицательных эмоций и применяя в этом случае сугубо индивидуальный подход.

Критерием оценки выполненных детьми работ, помимо сравнения с образцом–эталоном, является также пригодность или непригодность постройки к дальнейшему обыгрыванию, т. е. ее функциональная пригодность. Как правило, все выполненные постройки должны обыгрываться. На этот этап занятия планируется время - 5–7 мин. Для обыгрывания используются мелкие игрушки: в построен-

134

ный домик ставится матрешка, куколка, по мосту едет автомобиль, по построенной дорожке идет зайчик и т. д. Педагог показывает и объясняет детям, что по ровной дорожке зайчику идти хорошо, удобно, а на плохой, кривой он упадет; по неправильно построенному мосту машина не может проехать и т. д. Правильно построенные занятия конструированием проходят очень живо, эмоционально, вызывают радость и интерес детей.

В процессе занятий деятельность детей изменяется: если вначале, до обучения их действия со строительным материалом, палочками и другими. дидактическими материалами носят характер нецеленаправленного манипулирования, то затем в результате обучения детей правильно использовать материал и строить что-то определенное, они начинают сами преследовать цель и действовать по заранее намеченному плану (данному им педагогом). Самостоятельность детей при выполнении заданий в ходе занятий увеличивается: если вначале педагог применяет диктантные поэлементные инструкции, то в дальнейшем возможно в процессе выполнения перейти к побуждению ребенка к действиям (“А что дальше надо сделать? Куда поставить крышу?”), а затем при посильном задании ограничиться лишь начальной инструкцией (“Построй одноэтажный дом и забор”).

При обучении элементарному конструированию тяжело умственно отсталых детей, решается одна из основных задач этой работы: обеспечить постепенный переход от совместной с педагогом процессуальной деятельности к действиям по образцу, по простейшей словесной инструкции и к целевой деятельности по определенному плану.

6.3. Коррекционная работа по развитию элементарной конструктивной деятельности у тяжело умственно отсталых детей

В данной главе описывается разработанная нами система заданий по обучению детей данной категории элементарной конструктивной деятельности по следующим разделам:

А. Работа с палочками;

135

Б. Работа с разрезными картинками; В. Работа с детским строительным материалом; Г. Работа с мозаикой.

Д. Работа с материалом ЛЕГО ДУПЛА*.

А. Работа с палочками

Для занятий используются стандартные счетные палочки, которые должны быть у каждого ребенка в количестве, минимум на 1–2 превышающем необходимое для построения запланированных фигур (чтобы ребенок совершал сознательный выбор нужного количества). Палочки каждого ребенка находятся в отдельной коробочке у него на столе. Педагогом заранее должны быть заготовлены также необходимые для данного занятия пособия: соответствующие предметы или игрушки (например, для выкладывания из палочек молотка,– настоящий или игрушечный молоток, мебели - игрушечная мебель и т. д.); картинки, изображающие эти предметы; карточки со схематическими рисунками фигур, сложенных из палочек, большого размера для демонстрации классу (при необходимости) и такие же карточки как раздаточный материал, меньшего размера. Для выполнения фигур на доске необходимо иметь также палочки либо полоски из плотного картона длиной 10–12 см и шириной 1–1,5 см, которые крепятся либо на фланелеграфе, либо пластилином к листу бумаги, укрепленному на доске.

Построение занятия, на котором проводится обучение новому материалу, всегда, как правило, остается тем же: обыгрывание предмета, игрушки, обследование его, анализ, сопоставление предмета с картинкой, знакомство со схематическим рисунком или образцом, сопоставление их с предметом, картинкой, выполнение практического задания детьми, анализ и оценка его результата (постройки) и обыгрывание его.

* Весь иллюстративный материал данной главы разработан автором Г.В.Цикото (1984г.). Рисунки выполнены учителями дефектологами О.Н.Проневской и Е.А.Шигиной. В разделе «В. Работа с детским строительным материалом» частично использован материал Я.Г.Юдилевича (1982г.), в разделе «Д. Работа с материалом ЛЕГО ДУПЛА»- материал Т.В.Лусс (2003г.).

136