Проблемные дети. Развитие и коррекция в предметно-практической деятельности

нием, развитие пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, накапливается опыт предметного оперирования количествами. Все это дает возможность для дальнейшего более полноценного овладения грамотой, письмом, счетом и трудом.

31

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ И ПОДРАЖАНИЯ У ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

При обучении умственно отсталых детей проблема формирования у них внимания и работоспособности имеет исключительное значение. Крайняя слабость или различные отклонения в состоянии их внимания являются тем сильнейшим тормозом, который в значительной степени определяет малую эффективность их развития и порождает серьезные трудности в их обучении. Для того чтобы понять особенности внимания глубоко умственно отсталых детей, необходимо рассмотреть характерные черты и свойства внимания и основные этапы его развития в норме.

2.1. Внимание, его виды, свойства и этапы развития

Внимание является необходимой предпосылкой и компонентом всякого обучения. Процесс обучения пролагает наличие определенного уровня развития внимания у ребенка. Для осуществления любой деятельности, для выполнения каждого задания необходимо умение зафиксировать на нем свое внимание, сосредоточиться, сохранить его в течение определенного времени, отвлечься от других раздражителей, не относящихся к выполняемым действиям.

Внимание – особый вид психической деятельности, отличающийся от других видов /восприятие, память, мышление и т.д./ тем, что оно тесно связано с направленностью и интересами личности, необходимо при любом психическом процессе и характеризует его уровень. Поэтому многие психологи* считают, что внимание – это не самостоятельный процесс, а лишь характеристика других пси-

* Б.Г.Ананьев, 1964; А.А.Люблинская, 1971; Ф.Н.Гоноболин, 1972; И.В.Страхов,1958,1969 и др.

32

хических процессов, свойство или особенность психической деятельности человека, которая обеспечивает наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других. Внимание развивается только в процессе деятельности и представляет собой особую, меняющуюся с возрастом и воспитанием характеристику деятельности, контролируемую сознанием в целом.

Внимание в своем развитии проходит определенные стадии. Первоначальная форма внимания – непроизвольная /непреднамеренное внимание/. Непроизвольное внимание возникает без всяких усилий человека, в результате воздействия различных раздражителей, которые и создают в коре полушарий участок с оптимальным возбуждением. Привлекают внимание более сильные раздражители, движущиеся предметы, изменения в них, их новизна, контрастность, внезапность. Непроизвольное внимание связано также с потребностями, интересами, чувствами конкретного человека.

Под влиянием общения, среды, обучения, интересов на основе непроизвольного внимания развивается произвольное /преднамеренное/ внимание. Для него характерно наличие задачи, которая побуждает к сосредоточенности. Побуждающим раздражителем для произвольного внимания являются сигналы, идущие от второй сигнальной системы. Оно связано с усилием, стремлением заставить себя сосредоточиться на определенном предмете, отвлекаясь от посторонних раздражителей.

Развиваясь, произвольное внимание затем преобразуется в особый вид непроизвольного – послепроизвольное или привычное, которое возникает после того, как в усилиях отпала необходимость. Возникнув, все три вида внимания проявляются по мере необходимости в различных ситуациях.

Отмечаются различные свойства внимания человека: объем, концентрированность /или сила/, устойчивость / в противовес отвлекаемости и колебаниям внимания/, переключаемость, распределение внимания.

Внимание нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста характеризуется силой, интенсивностью, но и не-

33

продолжительностью, отвлекаемостью, неустойчивостью. Зачатки произвольного внимания возникают на втором году жизни под влиянием окружающих людей. Ребенок учится ходить, приучается правильно есть, выполнять различные действия, подчиняться определенному режиму дня, слушает речь, подчиняется ей. Для всех этих действий нужно произвольное внимание. Оно развивается в деятельности ребенка, при достижении целей, поставленных взрослым или самим ребенком и опирается на его интересы и потребности, а также на имеющиеся у него знания и опыт.

2.2.Внимание детей с выраженной умственной отсталостью.

Внимание этих детей всегда в той или иной степени нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. У некоторых детей трудно бывает вызвать даже пассивное, непроизвольное внимание. Это удается лишь при применении сильных и продолжительных раздражителей: яркого звучащего предмета, броской картины, громкого резкого звука. У других же самый незначительный раздражитель /звук, шорох, скрип, кашель/ – может привлечь внимание, но сосредоточить их на более продолжительное время чрезвычайно трудно.

Характерными чертами их внимания являются сужение всей области внимания в целом, т.е. малый его объем, а также своеобразное ограждение всей психики от неподходящих, посторонних, «ненужных ему» или непосильных раздражителей, проявляющееся в виде негативизма. Он выступает в самых разнообразных формах: «непроницаемости» или своего рода застывания, «повторности», когда торможение внимания проявляется в навязчивых повторных действиях, форме механического внимания, не требующего напряжения.

Существенным симптомом тяжелой умственной отсталости является неспособность направлять и фиксировать свой взгляд. Она встречается в двух видах: в одном наблюдается неспособность фиксировать предмет вследствие непрерывной подвижности глаз, в дру-

34

гом – та же неспособность вытекает из неподвижности глаз, при которой взгляд, направленный в одну точку, не перемещается к другим предметам или перемещается с чрезвычайным трудом и замедленно. Те же черты можно отметить также при восприятии ребенком слуховых и тактильных раздражителей. Слабость внимания и его малый объем приводят к невосприимчивости внешних сигналов, пассивность и отсутствие познавательных интересов ведут к неустойчивости внимания или «застыванию» на одном предмете или действии.

Среди глубоко умственно отсталых детей определенную часть /12–15%/ составляют дети, у которых недоразвитие познавательной деятельности сочетается с очень грубым нарушением поведения, резко сниженной работоспособностью, двигательно беспокойные, возбудимые, с грубым недоразвитием всей личности. В то же время их интеллектуальный уровень может быть снижен не более, чем у остальных. Эти дети вызывают особые трудности и требуют особых приемов в педагогической работе, направленных на воспитание их внимания и работоспособности.

Поведение двигательно беспокойных детей и детей с грубым недоразвитием личности тяжело и неадекватно: они кричат, беспричинно смеются, совершают бесчисленное количество ненужных движений всем корпусом, руками, головой, задают бессмысленные вопросы, не слушая ответа, вертят, бросают, ломают и рвут то, что попадает им в руки. Иногда их движения сопровождаются беспрерывной, бессмысленной речью. У них трудно выявить какие-либо интересы. При общении со взрослыми они не слушают вопросов, не отвечают на вполне доступные вопросы, а говорят что-то свое, повторяют чужие вопросы, высказывания. Чрезвычайно трудно привлечь их внимание на какое-то хотя бы непродолжительное время. Ребенок не смотрит на показываемый предмет, глядит поверх него или в сторону. Не взглянув на то, что ему показывают, дает неправильный ответ. При указании на это, называет другое первое попавшееся и т.д. У таких детей отмечается полное безразличие к своему ответу и к отрицательной оценке педагога, отсутствие интереса и внимания. Иногда двигательно беспокойные дети быстро реагируют на что-то занимательное для них /определенная игрушка, песня, сти-

35

шок, музыкальная пластинка/, однако это внимание тоже чаще всего непродолжительно, они не дослушивают рассказ до конца, бросают игрушку, не заканчивают игру. Эти дети характеризуются крайне неустойчивым вниманием и очень низкой работоспособностью.

2.3. Воспитание внимания у детей с выраженной умственной отсталостью. Общие методические установки

Вопрос о воспитании внимания у глубоко умственно отсталых детей имеет огромное значение в системе коррекционных мероприятий, поскольку без внимания невозможен процесс обучения на любой стадии.

Спервых дней жизни ребенка нужно пробуждать и воспитывать

внем интерес к окружающим его людям и предметам, обучать его координированным движениям с помощью упражнений и игр, стараясь сделать их для него приятным и веселым занятием. При этом надо учитывать возможности ребенка, иметь в виду, что ему свойственны повышенная утомляемость, истощаемость, что он склонен к апатии, инертности. Всякое перенапряжение вызывает отрицательную реакцию ребенка на проводимую с ним работу. Поэтому важно уловить момент, когда становятся заметны признаки его утомления или излишнего возбуждения, и, хотя он сам еще не отказывается от предложенной вами игры, следует прервать работу, не забыв похвалить ребенка.

Для того чтобы организовать детей на занятия на уроке в школе, необходимо научить их выполнять определенные элементарные правила: сидеть на своем месте, слушать педагога и других детей, внимательно смотреть и выполнять требуемые действия, отвечать на вопросы, не мешать другим детям и т.д. Необходимо пробудить у детей интерес к занятиям.

Наблюдения за этими детьми в процессе обучения свидетельствуют об определенных потенциальных возможностях развития их внимания. При создании оптимальных условий и соблюдении специфики работы у детей уже в дошкольном возрасте формируется

36

эмоциональное положительное отношение к окружающему, навыки общения со взрослыми и детьми, способность действовать по подражанию, воспринимать и выполнять простые речевые инструкции. В конце первого года школьного обучения большинство умственно отсталых учащихся активно включены в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

При правильной организации учебно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми их внимание воспитывается

впервую очередь всем учебным процессом, а не какими-либо специальными упражнениями. Оно развивается в различных видах деятельности на различных уроках. Для его эффективной коррекции обучение таких детей должно быть построено специфично и в соответствии с рядом требований, которые будут подробно рассмотрены в дальнейшем изложении. В то же время необходимо применять отдельные методы и приемы работы, направленные специально на воспитание внимания этих детей. Особое значение эта работа имеет на начальных, пропедевтических этапах обучения детей младшего возраста, когда нарушения и недоразвитие внимания выражены наиболее грубо и когда необходимо сформировать у ребенка первоначальные учебные навыки. В этот период должны проводиться специально направленные упражнения и игры. Эта работа предусмотрена

впрограмме обучения глубоко отсталых детей и проводится на уроках предметно-практической деятельности, где она тесно связана с другими видами деятельности детей и составляет некоторую часть урока. В настоящей главе даются как общие методические установки по воспитанию внимания этих умственно отсталых детей, осуществляемого в процессе всего обучения, так и методические разработки этого специального раздела программы.

Важным организующим средством для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, особенно для расторможенных, двигательно беспокойных, является четкий распорядок занятий. Должны соблюдаться точные начало и конец уроков, а также четкие переходы от одного этапа занятия к другому. Большую роль играют первые минуты урока, которые должны быть направлены на переключение детей

37

от посторонних раздражителей к началу работы, на сосредоточение внимания всех детей на личности учителя, на создание у учащихся положительного отношения к материалу данного урока. До достижения такого привлечения внимания всех детей урок не может быть начат. Соблюдение четкого порядка начала урока и смены его этапов способствует тому, что ученики включаются в привычные для них упражнения как бы по команде учителя: «Сейчас будем считать», «Сейчас будем строить башню» и т.д. Подлинный интерес, которого еще нет, заменяется привычкой в данной обстановке, в данное время выполнять определенные виды заданий. Одни и те же требования и упражнения, проводимые ежедневно, становятся в какой-то мере потребностью, ребенок привыкает к ним и выполняет их.

Сдвигательно беспокойными детьми приходится прибегать даже

киспользованию склонности умственно отсталых к стереотипии /быстрое образование стереотипных связей/, как к временной мере. Из-за сильной возбудимости этих детей и очень плохого включения их в любой вид деятельности требование стереотипного выполнения ими одних и тех же действий в одном и том же порядке служит вспомогательным средством для выработки у них привычки к сосредоточению на определенное, требуемое заданием время. Например, при задании нанизывать шары с отверстиями на стержень, шнур, вбрасывать семена фасоли, гороха в горлышко бутылки и пр. дается определенное количество шаров, семян, которые ребенок должен использовать. Вначале объем задания должен быть очень малым, но необходимо приучить ребенка, чтобы он выполнил его до конца. В дальнейшем его необходимо постепенно увеличивать.

Требование четких регламентированных занятий связано с необходимостью соблюдения в работе с глубоко умственно отсталыми детьми охранительного режима: спокойной, доброжелательной обстановки на уроке, отсутствия посторонних раздражителей, посильной, дозированной нагрузки учащихся, чередования нагрузки с отдыхом.

Для воспитания внимания большое значение имеет расширение у детей круга представлений и развитие у них познавательных интересов. Все, что недоступно пониманию, не опирается на имеющиеся

38

представления и знания, не вызывает и интереса, а следовательно и внимания. У глубоко умственно отсталых детей, с их крайне низким уровнем знаний, представлений соответственно и внимание вызывается чрезвычайно узким кругом предметов и явлений. Когда у ребенка появляются элементы отношения и интереса, начинает появляться и внимание. Поэтому важную роль приобретает использование эмоций, как относительно более сохранной стороны психики у глубоко умственно отсталых детей, и игровой формы для привлечения и удержания их внимания, интереса, повышения мотивации обучения, пробуждения познавательных потребностей. Опираясь на отдельные относительно сохранные стороны психики у разных детей, необходимо использовать имеющиеся у них зачатки интересов: к игре, к музыке, к слушанию сказок и стихов, к изготовлению поделок, к физическим упражнениям, к помощи взрослым в бытовом труде. Некоторые дети проявляют склонность опекать других детей. Эти склонности детей можно использовать во время самообслуживания /например, сопровождая его игрой/, в быту, на занятиях физической культурой, а также и на всех других занятиях, в качестве поощрения, чередуя менее и более привлекательные виды деятельности.

Основной установкой в работе с глубоко умственно отсталыми детьми для воспитания у них устойчивого произвольного внимания иработоспособностидолжнабытьорганизациянаурокепостоянной активной деятельности всех детей. Каждый ребенок должен быть в поле зрения педагога, четко знать задание на каждый данный момент. Это положение, важное вообще при обучении детей, исключительно важно при обучении глубоко умственно отсталых. Ориентируясь на основную часть класса, нельзя оставлять без внимания более слабых детей, которым необходимо дать индивидуальное задание. Нельзя создавать у таких детей привычку к бездействию, допускать их выпадения из работы класса. Как правило, как только умственно отсталый ребенок оказывается предоставленным самому себе, он совершенно отключается от работы, его внимание переключается на посторонние предметы, он не занимается сам и начинает мешать другим детям. Таким детям нужно давать посиль-

39

ные задания и обязательно побуждать их к деятельности и контролировать ее выполнение.

Таким же образом, ведя в какой-то момент занятия индивидуальную работу, или несколько затянув работу с одним вызванным ребенком у доски, педагог рискует потерять внимание остальных учащихся, если им не дано самостоятельного задания. Поэтому, только дав фронтальное задание группе детей, педагог может заниматься с отдельным ребенком. Умелое сочетание фронтальной и индивидуальной работы с глубоко умственно отсталыми детьми – очень сложное дело, оно требует от учителя большого напряжения и опыта.

Необходимым и обязательным требованием при проведении работы с глубоко умственно отсталыми детьми дошкольного и младшего школьного возраста является более частая, чем при работе с нормальными детьми, смена видов деятельности. Поскольку внимание умственно отсталых детей неустойчиво, кратковременно и непроизвольно, они не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. Чтобы поддерживать внимание и заинтересованность детей в течение занятия, урока, необходимо чередовать:

•моменты относительно пассивной деятельности учащихся /наблюдение за действиями, движущимися предметами, восприятие показов и объяснений педагога и пр./ с их активной деятельностью /ответы, выполнение практических действий и т.п./;

•общегрупповые, общеклассные действия /хоровое повторение слов, фраз, стишков за учителем, дидактические игры, физические упражнения и др./ – с выполнением индивидуальной работы каждым ребенком /рисование, письмо в тетради /;

•трудные, требующие напряжения задания необходимо сменять легкими, эмоциональными, игровыми;

•подвижную деятельность детей – спокойной усидчивой работой.

Однако необходимо стремиться к тому, чтобы все разнообразные виды деятельности, предусмотренные на занятии, уроке, были объединены общей темой. Так, например, на занятии по изучению цветов светофора и выработке у детей умения менять вид движения

40