Образовательный процесс в современной высшей школе. Инновационные технологии обучения. Сборник статей научно-методической конференции

3.Иванов Д.А. На какие вызовы современного общества отвечает использование понятий ключевая компетенция и компетентностный подход в образовании? / Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Серия «Оценка качества образования» / Отв. ред. Курнешова Л. Е. М.: Моск. центр качества образования, 2008. – С. 3-56.

4.Ситуационный анализ или Анатомия кейс-метода / Ю. Сурмин [и др.]. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

Лашко Т.А.

ПАРАДИГМА РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО И УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:

ЕВРОПЕЙСКАЯ, АМЕРИКАНСКАЯ ИЛИ СМЕШАННАЯ МОДЕЛЬ?

Вектор реформирования экономического образования в России в ряду гуманитарных дисциплин наиболее подвержен флуктуациям. Изначально заимствовавшимися и адаптировавшимися к потребностям экономики России, а затем и СССР. Система образования Германии вступает, по мнению одних, в противоречие с современными экономическими императивами. По мнению других, нельзя резко изменять вектор движения в пользу сугубо американской модели экономического образования.

Очевидно, что доводы и тех и других представляются достаточно убедительными, если не принимать во внимание отсутствие обоснованной, стройной и цельной концепции экономического развития страны.

Поскольку процессы идентификации требуют одновременной трансформации и перехода к более прогрессивным моделям, как образования, так и хозяйствования, есть смысл обратиться к эволюции формирования образовательных систем западных стран, сформировавшихся в условиях развития рыночной экономики.

В этой связи представляется целесообразным рассмотреть про-

блему параметризации внутренних институциональных императивов развития не только полярных моделей «европейской» и «американской» системы экономического образования, но и образующихся различных «смешанных» моделей экономического и бизнес-образования, исходя из эволюционно-институциональных параметров формирования каждой модели.

81

Несмотря на приоритет американцев в использовании научных основ в управленческой сфере, институционализация экономического образования как осмысленного познания хозяйственной деятель-

ности, относится к европейскому образовательному пространству в рамках университетской системы, имеющей преимущественно академический характер.

Европейская система высшего образования вышла из средневековой университетской «колыбели»2, и в ходе своего развития европейские университеты имели свои периоды взлетов и упадков. Первоначально возникнув, как организационная основа схоластики3, в дальнейшем европейские университеты не раз выполняли функции «островов» национального согласия, образцов коллегиального управления, институциональной автономии и академической свободы при этом выдерживая длительную конкурентную борьбу с различными учебными заведениями. Под влиянием идей французских просветителей в европейском образовательном пространстве при университетах и самостоятельно сформировались различные академии и школы, преимущественно практической направленности, такие как «артиллерийские», «строительные» и другие образовательные учреждения.

Первыми учебными заведениями, которые ставили своей целью подготовку кадров для хозяйственной деятельности в национальных масштабах, были французские коммерческие школы, появившиеся в начале XIXв., и германские «политехнические школы» – в середине XIX в. тем самым, предопределив практическую направленность

подготовки управленческих кадров в Европе. И вплоть до окончания Второй мировой войны, вопрос о специальной и профессиональной подготовке управленческих кадров в Европе серьезно не ставился, поскольку руководители европейских предприятий были по образованию, как правило, инженерами и не имели специального управленческого образования. Поэтому управленческие дисциплины в Европе обрели самостоятельный статус «только в 60-х гг. ХХ в, т.к. ранее данные предметы рассматривались как часть курсов по промышленным отношениям».

В современных условиях в европейском и мировом образовательном пространстве некоторые исследователи отмечают действие и противоположных тенденций, детерминированных «размытостью», «нечеткостью» деления современных академических и прикладных

2 Хотя учебные заведения академического характера существовали и до «эпохиуниверситетов» (монастырские и придворные школы), Scott, P.Declineor Transformation? The Future of the University in a Knowledge Economy and Post-Modern Age // The University and the Knowledge Society. Bemmel: Concorde Publishing House, 1999.

3 Porter, R. The Scientific Revolution and Universities’, in, DE RIDDER-SYMEONS, H., op cit., 1996.

82

дисциплин, взаимным их обогащением и появлением новых специальностей таких как – «менеджер – инженер», но уже на качественно ином уровне чем в начале ХХ в. В данной нише на рынке образова-

тельных услуг, историческая преемственность европейской модели образования, может обеспечить ей определенные конкурентные преимущества.

Базовой основой европейской модели экономического образования является германская модель «квалифицированного руководителя», при четком разделении высшего профессионального образования по гуманитарным и экономическим наукам в университетах и других институтах – с одной стороны, и подготовке управленческих кадров в системе дополнительного (послевузовского) образования – с другой. Для германской модели экономического и бизнес-образования характерна прежде всего существенная доля государственного сектора на рынке образовательных услуг, централизация образовательного пространства, особая роль региональных властей при обеспечении автономии высших учебных заведений, а так же наиболее ранняя институционализация профессиональной и практической подготовки управленческих кадров.

В рамках данной модели основными структурными элементами выступает деление управленческого образования на «до-опытное» (pre-experiencemanagementeducation) и «после опытное» (postexperiencemanagementeducation). Основная деятельность в области «до опытного» образования, реализуется через систему очного высшего профессионального образования. В свою очередь «после

опытное» управленческое образование в рамках германской модели «квалифицированный руководитель» фактически складывается из регулярного участия практиков с высшим или средним специальным образованием в специальных краткосрочных и среднесрочных программах повышения квалификации, которые посвящены отдельным проблемам управления. Данная модель характерна не только для Германии, но ее используют Австрия, Бельгия, Финляндия и некоторые другие страны.

Американская модель экономического и бизнес-образования, опирающиеся на позиции подготовки «профессионального менеджера», базируется на формировании частных школ бизнеса, как главных центров экономического и бизнес-образования без жесткой привязки к «наличию» у обучающихся опыта в управленческой сфере.

Для американской модели экономического и бизнес-образования характерна, прежде всего существенная доля частного сектора на рынке образовательных услуг, децентрализация образовательного прост

83

учебных заведений4, наиболее ранняя институционализация системы «образовательных кредитов»5 а так же системы профессиональной и

общественной «аккредитации снизу»6. Данная модель оказалась наиболее близка экономическому и бизнес-образованию в современной

Великобритании, а также в таких странах ЕС как Дания Норвегия, Кипр и др.

Полярные германская и американская модели образуют в мировом образовательном пространстве многочисленные поли структурные,

«пограничные», «гибридные», «смешанные» системы, которые выби-

ваются из рамок анализа и не могут быть однозначно отнесены ни к одной из инвариантных моделей экономического образования. Так, в таких странах как Франция, Испания, Италия, Нидерланды, Канада, Австралия и др., используется «смешанную» модель, в которой дей-

ствуют «традиционные» (европеизированные)7 и «новые» (америка-

низированные) сектора8. К ним примыкают и различные переходные модели экономического и бизнес-образования (РФ, некоторые цен- трально-европейские страны, Аргентина, Бразилия, Индия и др.)

Разнообразие моделей экономического и бизнес-образования, по-

лучили свое воплощения в экономической практике различных стран,

и доказали свое право на существование. Однако даже в рамках одной из полярных моделей наблюдается значительная дифференциация по схемам управления и финансирования вузов, степени их автономии, доступности образования, культурному плюрализму и ценностям, экс-

портному потенциалу, направлению аккредитации, доминированию

частного, или государственного сектора на рынке образовательных услуг, не говоря уже о смешанном типе.

4 Изначально американская система высшего образования развивается как конгломерат частных (платных) вузов с высокой степенью самоуправления, в отличие от английской университетской традицией, где за университетом также признается право на самоуправление, но сам он остается, прежде всего, государственным институтом, в США кураторство изначально осуществлялось не государственными органами, а советами попечителей (как правило, состоящих из наиболее известных и уважаемых выпускников вуза). См.Макгиннес Э. Финансовый менеджмент в сфере высшего образования: сравнительное исследование взаимоотношений вузов и штатов в США. М.2005.

5 Впервые система образовательных кредитов, начисляемых за прослушанные курсы, в качестве единицы измерения полноты полученного в вузе образования, реализовалась в университете Виргинии в 1814 г. Макгиннес Э. Финансовый менеджмент в сфере высшего образования: сравнительное исследование взаимоотношений вузов и штатов в США. М.2005.

6 Американские вузы выступили с предложением о введении системы общественной аккредитации еще в начале ХХ в., и в течение пятидесяти лет такая система была сформирована общими усилиями университетов и профессиональных ассоциаций. Первой провела аккредитацию медицинских школ и факультетов Ассоциация медиков в 1906 г., а в 1921 г. Ассоциация адвокатов начала аккредитацию юридических школ. Washington Higher Education Coordinating Board.WashingtonState Tuition and Fee Report. Olympia, Washington: HECB, 2003.

7 Как правило в сфере государственного экономического образования

8 Как правило в сфере частного бизнес-образования.

84

В этой связи целесообразно выделить те параметры, которые отвечают рыночной динамике глобализирующегося рынка образовательных услуг, а именно:

–степень централизации на рынке образовательных услуг;

–доминирующий вектор профессиональной и рыночной аккредитации субъектов рынка образовательных услуг;

–доминирующий вид контроля на рынке образовательных услуг;

–степень делегирования образовательных услуг в цепочке между высшими, средними и дошкольными образовательными учреждениями.

Так смешанная «континентальная модель» квалифицированного специалиста тяготеет к германской модели, и характеризуется доминированием государственного вида контроля на рынке образовательных услуг, при соответствующей степени его централизации и доминировании процессов аккредитации «сверху-вниз». Кроме того, ей присущи незначительная степень делегирования образовательных услуг другим субъектам данного рынка, что свидетельствует о проблемах «разрыва» процессных характеристик национальных моделей при формировании дополнительных цепочек ценностей, как в сфере экономического, так и бизнес-образования.

Смешанная «атлантическая модель» профессионального менеджера тяготеет к германской модели, и характеризуется доминированием частного сектора на рынке образовательных услуг, при соответствующей степени его децентрализации и доминировании процессов аккредитации «снизу-вверх».

Таким образом, тезисное освещение лишь некоторых проблем и подходов к формированию принципов управленческо-экономическо- го образования позволяет сделать некоторые выводы:

–во-первых, парадигма развития управленческо-экономического образования в России должна опираться на внятную логически обоснованную и стройную концепцию экономического развития страны, что позволяет:

а) сформировать заказ качественного и количественного формирования человеческого капитала в той или иной сфере деятельности или

вотраслевом аспекте;

б) определить направление развития науки в области экономики и управления;

в) определить соотношение знаний и навыков студентов и слушателей в рамках компетентностного подхода в системе управленческоэкономического образования

– во-вторых, провести качественный SWOT-анализ процесса реформирования с целью развития сильных сторон образования и ни-

85

велирования слабых, добиваясь, чтобы процессы модернизации и реформирования реализовывались в достижении нового качества, а не угрозы потери тех преимуществ, которыми еще обладает отечествен-

ная высшая школа;

– в-третьих, механический перенос двухуровневой системы высшего образования без внесения квалификационных характеристик бакалавров и магистров экономики и менеджмента в квалификационный справочник, лишний раз подтверждает справедливость предшествующих выводов.

Библиографический список:

1.Ворожейкина О. Высшее образование в ФРГ: пути развития// Современная Европа. – 2004. – № 4. – С. 123-133.

2.Каверина Э.Ю. Высшие учебные заведения США: структура и классификация// США, Канада: экономика, политика, культура. – 2004. – №7. – С. 51-71.

3.Маркина М. Узкие специалисты широкого профиля // Обучение за рубежом. -2004. – №3. – С. 64-67.

4.Scott P. The Ethical Implications of the New Research Paradigm Science and Engineecs 9 1 2003, 73-84.

5.Trow M. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education Camegie Commission on Higher Education Novota, CA: McGraw-Hill Book Co., 1973.

6.Landeras P. J. M. Perez de Villarreal A Noisy Screening Model of Education // Labour, 2005, vol. 19, issue 1, pages 35-54.

7.Munk D. Berufund Kompetenz // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung Leske+Budrich Opladen, 2002.

8.Nayyar D. Globalisation history and development two centuries // Centre for Economic Studies and Planning School of Social Sciences August 24, 2005.

9.Porter R. The Scientific Revolution and Universities, in DE RIDDERSYMEONS H. op cit, 1996.

Мартыненко И.О.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, нарастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность

российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой растущую потребность в вы-

86

сококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах.

В последние годы система высшего профессионального образова-

ния Российской Федерации перешла на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО). Их осваивают студенты, поступившие в высшие учебные заведения Российской Федерации в 2010 году и позже, в то время как остальные обучаются согласно государственным образовательным стандартам второго поколения.

Стандарты нового поколения призваны обеспечить дальнейшее развитие уровневого высшего профессионального образования с учетом требований рынка труда. Одной из отличительных особенностей ФГОС ВПО является выраженный компетентностный подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Для формирования компетентного в определенной области человека необходимо владение соответствующей компетенцией, которая является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств, и формируется на базе усвоенных в определенной деятельности знаний и опыта. Компетенции подразделяются на профессиональные (специализация в определенных областях деятельности) и общекультурные (необходимые образованному человеку независимо от профиля подготовки).

Профессиональную подготовку специалиста необходимо рассматривать, прежде всего, как процесс целенаправленного формирования его профессиональных компетенций. Приобретаемые по отдельным

учебным дисциплинам знания и умения структурируются и оформляются в виде значимых профессиональных компетенций, между которыми устанавливаются сложные многофункциональные связи [2].

Становление будущего специалиста включает в себя развитие его как личности. В обществе возникает потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, необходимость создания целостной концепции профессионализации, выявления форм, в которых она происходит. Главное внимание следует сконцентрировать на личности специалиста, поскольку от того, какой смысл имеет для него профессия, как он относится к другим людям, к себе, зависит успешность профессионализации. Поэтому профессиональное образование должно быть и личностно ориентированным.

Для студента – будущего специалиста – основной деятельностью является его учеба, которая рассматривается им как средство приобретения специальности. В учебной деятельности студент приобретает и укрепляет такие качества, которые помогут ему стать специалистом

87

высокого класса и, следовательно, достичь высокого уровня самореализации в жизни.

Воснову формирования профессиональной компетентности зало-

жены педагогические условия. Основные организационно-педагоги- ческие условия формирования ключевых компетентностей в процессе гуманитарной подготовки студентов представляют собой совокупность инновационной образовательной среды, структуры и содержания учебно-методического обеспечения процесса формирования ключевых компетентностей.

При профессиональной подготовке будущего специалиста следует четко представлять, чем характеризуется его профессиональная компетентность, в чем сущность самих понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность» и из каких структурных компонентов она слагается.

Всоответствии с Толковым словарем под редакцией Д.И. Ушакова «Компетентность – осведомленность, авторитетность; компетенция

–круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий». Это означает, что компетентность – личностная характеристика, компетенция – функциональная. Термин «компетенция» (от латинского competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) означает или круг полномочий, прав, обязанностей, предоставленный законом или иным актом конкретному государственному органу, должностному лицу, или знания и опыт в той или иной области [4].

Профессиональная компетентность – это способность человека,

основанная на имеющихся у него знаниях и опыте эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность предполагает наличие объема знаний, умений, сплава опыта и личных качеств, т. е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде.

Вопрос о формировании у студентов профессиональной компетентности – это вопрос об их подготовке к самостоятельной жизни, об их социальной защите и о профессиональном становлении. Поэтому развитие профессиональной компетентности студента становится одной из основных задач любого учебного заведения.

Современная экономическая ситуация характеризуется повышенным риском, неопределенностью и динамизмом окружающей среды. Профессиональное образование также испытывает на себе серьезное влияние данных изменений. Это влечет за собой увеличение спроса на специалистов экономического профиля, исходящего из непосредственных запросов сложившегося рынка и ориентированного на раз-

88

витие адаптационных возможностей специалиста в современных условиях.

От уровня профессиональной компетентности экономиста, бухгал-

тера, менеджера, маркетолога зависят сроки реализации экономических планов, рациональность принимаемых решений и, соответственно, результативность хозяйственной деятельности.

Формирование профессиональной компетентности осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, хотя именно средствами учебных предметов соединяется подлежащее усвоению содержание со средствами его усвоения, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом. Все это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования.

Профессиональную компетентность экономиста можно представить как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области экономики, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным экономистом, интереса к профессиональной компетентности своего профиля [1].

Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Таким образом, можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Рассмотрим подробнее каждый компонент профессиональной компетентности с учетом специфики специалиста экономического профиля.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности; стимулирует творческое проявление личности в профессиональной компетентности; включает в себя способность к доминированию; подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки.

Функциональный компонент преломляет первичные значения компетентности как «осведомленность», «знания», «опыт»; представляет собой систему приобретенных в вузе знаний с учетом их

89

глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций экономиста. В основе подготовки экономиста лежит овладение функциональными профессиональными знаниями, а именно теоре-

тико-методологическими знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают «преобразование структуры и содержания научного знания, установление таких связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о деятельности в области экономики, что повышает степень применяемости знаний, активное их использование» [3]. Данный компонент функционирует в виде способов деятельности, необходимых экономисту для проектирования собственной технологии управления и организации в экономической деятельности, конструирования логики экономического процесса, приемов самостоятельного и мобильного решения экономических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Следует заметить, что компетентность специалиста экономического профиля предполагает также включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч и бесед; умение проведения деловых совещаний; умение ведения деловой переписки; умение общаться по телефону; умение слушать. Кроме этого, компетентный специалист должен владеть деловым этикетом, обладать культурой речи. Помимо вышеперечисленных, в состав коммуникативного компонента следует включить также умения обсудить проект, план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К ним относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность отстаивать свою точку зрения; способность прогно-

90