Образовательный процесс в современной высшей школе. Инновационные технологии обучения. Сборник статей научно-методической конференции

ку, относится мозговой штурм (мозговая атака). Мозговой штурм

– это свободное генерирование идей, высказываемых в специально созданной группе студентов для решения поставленной проблемы.

Как правило, эффективный мозговой штурм достаточно короток (как правило, не более часа). Мозговая атака основывается на разделении во времени процесса поиска идей и их оценки. Особый интерес представляет организация первого этапа – этапа генерации идей. В зависимости от допустимости критики различают прямой

иобратный мозговой штурм. При прямом штурме ни в каком виде не допускается критика, при обратном – процедура состоит в том, что основное внимание уделяется выявлению и нейтрализации недостатков в предложениях по совершенствованию объекта анализа. Метод мозгового штурма позволяет оценить практическое использование полученных теоретических знаний при решении проблемных производственных вопросов.

Рассмотренные традиционные и инновационные формы контроля знаний студентов должны отражаться в фонде оценочных средств по каждой дисциплине. Методическими основами формирования фонда оценочных средств выступают:

–структурные матрицы формирования общекультурных и профессиональных компетенций выпускников ООП нового поколения; включающие в себя перечень формируемых компетенций по уровням обучения, начиная с обучающихся первого курса, приступающих к освоению ООП ВПО и до выпускников вуза;

–структурные матрицы оценочных средств для проведения теку-

щего, промежуточного, рубежного контроля и итоговой оценки компетенций выпускников в соответствии с учебным планом вуза по направлению и профилю подготовки;

–максимальное приближение системы контроля освоения компетенций обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности;

–выделение массива основных учебных модулей, участвующих в формировании конкретных компетенций, или ряда основных модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих одно

ито же интегральное знание или умение обучающегося;

–установление критериев и шкалы оценивания, по которым можно судить о соответствии или несоответствии уровня сформированности компетенций обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и ООП;

–участие в оценке освоения компетенций обучающихся внешних экспертов (работодателей, выпускников вуза, руководителей производственной практикой от предприятия);

111

–использование методов групповых и взаимных оценок полученных знаний и умений (рецензирование обучающимися работ друг друга; оппонирование обучающимися проектов, выпускных, исследо-

вательских работ; экспертные оценки группами, состоящими из обучающихся, преподавателей и работодателей);

–использование традиционных и инновационных видов и форм контроля;

–создание накопительной системы сбора данных на каждого обучающегося за весь срок обучения (портфолио обучающегося).

Немец Г.Н.

СОВОКУПНОСТЬ УСЛОВИЙ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БАКАЛАВРА

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования.

В соответствии с приоритетными целями, направленными на интеграцию в единую европейскую образовательную систему, формирование содержания Российского образования должно происходить с учетом общеевропейских тенденций. Только современные, более гибкие и перспективные подходы в педагогическом исследовании и практике смогут привести к пониманию оптимальной стратегии развития. Российская экономика не может далее развиваться без адекватной кадровой политики, обеспечение которой – основная задача государственной системы образования. Компетентностно-ориенти- рованный подход, недостаточно разработанный в российской науке, направлен на качество кадрового компонента и тем самым указывает

пути переориентации высшей школы. В силу того, что предлагаемый подход соответствует опыту всех развитых зарубежных стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.

По мнению А.В. Хуторского, введение компетенций в практику образования позволяет решать проблему, типичную для российской

112

высшей школы, когда обучаемые «могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения кон-

кретных жизненных задач или проблемных ситуаций» [7, с. 65-79]. И.А. Зимняя выделяет круг проблем, связанных с компетентност-

ным подходом в педагогике как науке: 1) необходимость введения компетентностного подхода и определение его места в методологической культуре традиционной педагогики; 2) необходимость разграничения понятий «компетенция» и «компетентность»; 3) необходимость определения критериев выделения и разграничения видов компетентностей; 4) необходимость единства методологических позиций компетентностного подхода [3].

Понятия «компетентность» и «компетенции» традиционной в педагогике находятся в отношениях, подобных «отношениям диалектических категории абстрактного и конкретного». Компетенции – это «воплощенная компетентность, компетентность в действии», «реализованная в той или иной деятельности компетентность личности». По мнению А.В. Тихоненко, компетенции могут быть разделены «на основные, или ключевые, и дополнительные, или второстепенные». Ключевые компетенции, способны конституировать «личность обучаемых начиная с младшего школьного возраста и служат залогом ее будущей реализации» (способность применять знания, умения и навыки в определенной профессиональной области) [6, с. 12-13].

А.Ю. Петров определяет ряд базовых понятий компетентностного подхода: «ключевые компетенции», «компетентность» и «компетент-

ностно-ориентированное образование: 1) Ключевые компетенции

– это «круг вопросов, знаний, практических сведений и способов деятельности, касающихся различных актуально и перспективно значимых сфер жизнедеятельности человека в обществе», овладение которыми обеспечит, с одной стороны, его «успешное личностное и социальное функционирование», а с другой – «удовлетворение общественных потребностей в человеческих ресурсах определенного качества»; 2) Компетентность – это «интегративное качество личности, сформированное на основе предметных знаний, индивидуально-пси- хологических качеств, а также практического опыта и проявляющееся в способности и готовности человека к практическому действию и решению практических проблем»; 3) Компетентностно-ориентиро- ванное образование – это образование, направленное на «комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства»; 4) Системная компетентность – это качество личности,

113

обеспечивающее «формирование у человека способности и готовности к самостоятельной познавательной деятельности, рефлексии, творчеству, приобретению навыков физической и психической само-

регуляции, самоорганизации и саморазвития» [55, с. 20-21].

И.А. Зимняя выделяет следующие типы (виды) компетенций: 1) компетенции здоровьесбережения; 2) компетенции ценностносмысловой ориентации в Мире; 3) компетенции интеграции знаний; 4) компетенции гражданственности; 4) компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Кроме того, она разграничивает векторы компетентностного развития «человек – социальная сфера» (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении) и «человек – деятельность» (компетенция познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенции информационных технологий) [3].

По мнению Л.В. Елагиной, компетентностный подход в формировании культуры профессиональной деятельности будущего специалиста выступает во всем многообразии значений: 1) способом качественной подготовки специалиста, предполагающим получение не «готовых знаний», а прослеживание условий их получения; 2) ориентиром определения приоритетных направлений в организации процесса формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста; 3) в определении исходных позиций (ориентации, личностные особенности, уровень культуры, нравственные качества участников исследуемого процесса); 4) в направленности на формирование субъектной культуры профессиональной деятельности будущего специ-

алиста как результата выявления смыслов и соотнесения собственной деятельности субъекта с нормами культуры; 5) научно-педагогической основой построения культуро-компентностно-ориентированного содержания профессионального образования; 6) системой проектно-гу- манитарных технологий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций; 7) критериальной базой для оценки эффективности управления процессом формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста [1, с. 21-22]. Иными словами, объект «компетентностный подход» концептуализируется в следующих значениях, образуя методологическое поле: 1) Компетентностный подход-1 (совокупность условий качественной подготовки специалиста); 2) Компетентностный подход-2 (ориентир определения приоритетных направлений); 3) Компетентностный подход-3 (способ определения исходных позиций обучаемых); 4) Компетентностный подход-4 (способ формирования субъектной культыр профессиональной деятельности); 5) Компетентностный подход-5 (научно-педагогическая основа формирования компетенций); 6) Компетентностный подход-6

114

(система проектно-гуманитарных технологий); 7) Компетентностный подход-7 (критериальная база управления процессом формирования профессиональной культуры будущего специалиста). Такая много-

значность в определении концептуализации объекта «Компетентностный подход» позволяет выделить соответствующие им аспекты его анализа: 1) контекстный; 2) прескриптивный; 3) генетический; 4) формирующий; 5) науковедческий; 6) проектный; 7) критериальный.

Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода включают: 1) формирование содержания образования «от результата» («стандарт на выходе»), реально отражающего целостную профессиональную деятельность от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности; 2) использование личностноориентированной и деятельностно-творческой технологии образовательного процесса, организованного на основании «культуры самоопределения обучающегося и обеспечивающего наименее болезненную адаптацию к выполнению трудовых обязанностей (профессиональных функций)»; 3) своевременное и эффективное повышение уровня профессиональной компетентности педагогических работников, способствующее «обеспечению требуемого качества образования» [36, с. 8-9]. Вышеперечисленные условия демонстрируют совмещение автором в своем методологическом поиске сразу несколько подходов – телеологический, личностно-ориентированный, деятельностный и акмеологический. При кажущейся на первый взгляд эклектике возникает идея

социально-педагогических (организационно-педагогических) условий как комплекса обстоятельств профессионально-ориентированной педагогической деятельности.

Комплекс педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода включает: 1) создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;

2)организацию технологической поддержки продуктивного обучения;

3)активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения; 4) обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов; 5) обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленных конкретным высшим учебным заведением). Социально-педагогические условия становления профессионально значимых качеств специалиста в рамках синергетического подхода предполагает взаимовлияние субъекта и объекта

115

педагогических коммуникаций в следующих плоскостях: 1) субъект – среда – объект; 2) субъект – условие – объект; 3) субъект – мотивация

– объект; 4) субъект – выбор – объект; 5) субъект – маршрут – объект.

При данном положении вещей возможно появление синергетических эффектов следующих типов: 1) самостоятельность студентов расширяет спектр эвристических ситуаций; 2) продуктивность обучения влияет на расширения арсенала технической поддержки обучения; 3) активные и интерактивные формы обучения способны выступать в качестве социально-педагогического условия формирования профессионально значимых качеств у обучаемых; 4) построение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов обеспечивает самоорганизацию обучаемых; 5) переход обучаемого на индивидуальные образовательные маршруты корректирует систему организационно-педа- гогических требований к процессам обучения и воспитания в высшей школе.

Прогностическая модель управленческой компетенции субъекта включает следующие основные элементы как систему социально-пе- дагогических условий в рамках компетентностного подхода: 1) характеристику образовательной и социокультурной ситуации с точки зрения выдвигаемых ими принципиальных требований; 2) базовые компетенции, представляющие собой структурированный перечень параметров деятельности и критериев их реализации; 3) системные требования к организации непрерывного повышения квалификации субъекта в логике компетентностного подхода [20, с.8-9]. Сами контуры заявляемой прогностической модели демонстрируют методоло-

гическую непротиворечивость позиции автора, что может найти свое естественное продолжение в развитии и концептуализации понятия «педагогический дискурс»: Педагогический дискурс-1 (образовательная и социокультурная ситуация, обладающая всеми признаками дискурса как семиотического целого); Педагогический дискурс – 2 (система базовых компетенций как когнитивных структур, являющих собой элементарные структуры дискурса – фреймы, контекстные сценария, действия, высказывания); Педагогический дискурс -3 (системные требования, определяющие характер педагогического маршрута, обладающего всеми свойствами дискурса как совокупности социально-педа- гогических практик).

Таким образом, с опорой на вышесказанное можно прийти к следующим выводам:

1. Необходимость введения компетентностного подхода в образовательную практику обусловлена необходимостью социальной и профессиональной адаптации обучаемых. Сам факт существования профессионально-ориентированного обучения снижает риск социа-

116

лизации образования, поскольку в данном подходе теория, методология и практика обучения взаимосвязаны, а вместо знаний, умений и навыков обучаемых получаются эталонные значения – компетенции.

2.Терминологическая нечеткость понятий «компетентность» и «компетенция» привела к тому, что сам компетентностный подход оказался в ситукации необходимости методологической ревизии данной исследовательской программы. Оценивая семантику данных понятий, можно прийти к выводу, что компетентность – это свойство личности, профессиональное качество, в то время как компетенция лишь одна из форм его выражения. Иными словами, любая компетентность личности может быть представлена целым набором компетенций.

3.Комплекс социально-педагогических условий формирования профессиональных качеств в рамках компетентностного подхода может быть выявлен в аспекте взаимовлияния всех участников образовательного процесса. При этом возможен целый набор синергетических эффектов, характеризующих верифицируемость используемых соци- ально-педагогических условий: 1) расширение спектра эвристических ситуаций; 2) расширение арсенала технической поддержки обучения;

3)формирование профессионально значимых качеств у обучаемых;

4)самоорганизация обучаемых; 5) корректировка системы организа- ционно-педагогических требований.

4.Сам факт существования прогностической модели как системы социально-педагогических условий определил существование понятия «педагогический дискурс», которое может быть рассмотрено в трех аспектах: а) культурологическом; б) когнитивном; в) социальном.

Такая мультипарадигмальность позволит изучить социально-педаго- гические условия становления профессиональных качеств специалиста как в описании педагогической ситуации, в познавательной перспективе, так и в пространстве социума.

Библиографический список:

1.Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода: методология, теория, практика: дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2009. – 464 с.

2.Звезда Л.М. Компетентностный подход в управлении развитием кадрового потенциала муниципальной образовательной системы: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Тирасполь, 2004 . – 246 c.

3.Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // URL: http://metod.dvpion.ru/ article.asp?id_sec=3&id_text=11 [10 мая 2011].

4.Канке В.А. Логика классическая и неклассическая // Канке В.А. Философия науки: краткий энциклопедический словарь. М.: Издательство «Омега-Л», 2009.

117

5.Петров А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 Н. Новгород, 2005. – 425 с.

6.Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Москва, 2002. – 307 c.

7.Хуторской А.В. Является ли модернизация образования инновационным процессом? // URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0329.htm. 2005

28.04.2008 12:35[10 мая 2011].

Реутская И.В., Илющенко Т.М.

РОЛЬ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРОДОВОЛЬСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

Для решения проблем продовольственной безопасности населения России в соответствии с «Доктриной продовольственной безопасности Российской Федерации», в частности, предусмотрены следующие меры: государственная поддержка и стимулирование развития национального аграрно-продовольственного сектора; меры по сокращению масштабов бедности в стране; законодательное закрепление механизмов повышения доступности и качества продовольствия.

Исходя из задач повышения здоровья нации, предусматривается развитие инфраструктуры продовольственного рынка и повышение ее доступности для всех товаропроизводителей аграрно-продоволь- ственного сектора; недопущение установления межрегиональных торговых барьеров, в том числе при закупках сельскохозяйственного сырья, продукции и продовольствия для бюджетных организаций и учреждений, что улучшит физическую доступность продовольствия для населения в различных регионах; разработка системы адресной продовольственной помощи (в зависимости от уровня располагаемого дохода семьи) наиболее нуждающимся слоям населения и организацию комплексного всестороннего анализа оценки состояния продовольственной безопасности – «продовольственного мониторинга» населения; внесение изменений и дополнений в действующие нормативные правовые акты с целью создания единого государственного органа по контролю за качеством и безопасностью пищевых продуктов путем объединения ведомств по разработке стандартов с ведомствами,

отвечающими за их соблюдение;

118

Обеспечения продовольственной безопасности России невозможно без выполнения следующих задач: своевременное прогнозирование, выявление и предотвращение внутренних и внешних угроз

продовольственной безопасности, минимизация их негативных последствий за счет постоянной готовности системы обеспечения граждан пищевыми продуктами, формирования стратегических запасов пищевых продуктов; устойчивое развитие отечественного производства продовольствия и сырья, достаточное для обеспечения продовольственной независимости страны; достижение и поддержание физической и экономической доступности для каждого гражданина страны безопасных пищевых продуктов в объемах и ассортименте, которые соответствуют установленным рациональным нормам потребления пищевых продуктов, необходимых для активного и здорового образа жизни; обеспечение безопасности пищевых продуктов.

Воснову решения поставленных Президентом РФ задач заложены методологические аспекты, основанные на прогнозировании экономической ситуации.

Вузком значении прогнозирование – это специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, форма научного предвидения. Ученые выделяют прогнозирование естествоведческое и обществоведческое. Объекты естествоведческого прогнозирования характеризуются неуправляемостью или незначительной степенью управляемости; предсказание в рамках естествоведческого прогнозирования является безусловным и ориентированным на приспособление действий к ожидаемому состоянию объекта.

Врамках обществоведческого прогнозирования может иметь место самоосуществление либо саморазрушение прогноза как результат его учета. Прогнозирование управляемых процессов (главным образом, обществоведческое прогнозирование) ориентируется на оценку вероятного (при условии сохранения наблюдаемых тенденций) и желательного (при условии заранее заданных норм) состояний объекта

сцелью оптимизации принимаемых решений (поисковые и нормативные прогнозы соответственно). Источниками информации о будущем, лежащими в основе прогнозирования, являются следующие: основанная на опыте, аналогии оценка путей развития и перспектив прогнозируемого явления; экстраполяция известных тенденций; модель состояния явления в будущем, основанная на учете изменения (желательного или ожидаемого) тех показателей, перспективы развития которых достаточно известны.

Соответственно возможны три основных класса методов прогнозирования в социальной сфере (используемых как взаимодополняющие); опрос населения (экспертов) с целью упорядочения,

119

объективизации субъективных оценок прогнозного характера; экстраполирование и интерполирование – построение динамических рядов развития показателей прогнозируемого процесса; моделирование

– построение поисковых и нормативных моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого явления на основе личных данных о масштабе и направлении изменений, при этом используются методы аналогии, индукции и дедукции, статистические, экономические, социологические и др.

Процесс прогнозирования включает следующие этапы:

1)предварительная прогнозная ориентация предполагает определение объекта, предмета, проблемы, цели, задач, времени упреждения, рабочих гипотез, методов, структуры, организации исследования;

2)сбор данных прогнозного фона, влияющих на развитие объекта по непрофильным, смежным отраслям прогнозирования;

3)построение исходной (базовой) модели, то есть системы показателей, параметров, отображающих характер и структуру объекта;

4)поисковый прогноз, который заключается в проекции в будущее исходной модели по наблюдаемой тенденции с учетом факторов прогнозного фона – выявление подлежащих решению перспективных тем;

5)нормативный прогноз, или проекция исходной модели в будущее в соответствии с заданными целями и нормами по заданным критериям;

6)оценка степени достоверности и уточнение прогностических моделей;

7)выработка рекомендаций.

В прогнозировании выделяют структурные и неструктурные методы. Рассмотрим эволюцию этих методов. Неструктурные методы макроэкономического прогнозирования основаны на использовании корреляций редуцированных форм в наблюдаемых макроэкономических временных рядах, практически без опоры на экономическую теорию. Структурные модели, напротив, рассматривают и толкуют экономические данные сквозь призму той или иной экономической теории. Структурное макроэкономическое прогнозирование основано на определенной теории. Например, известно структурное кейнсианское прогнозирование, основанное на системах правил принятия решений.

Центральная проблема в кейнсианской теории – факторы, определяющие уровень и динамику национального дохода, его распределение. Эти факторы рассматриваются с позиции реализации в условиях эффективного спроса. С движением потребления и накопления Кейнс связывал объем и динамику национального дохода. Чем больше инвестиции, тем меньше размеры потребления сегодня и значительнее условия и предпосылки для его увеличения в перспективе. Поиск раз-

120