Культурная (социальная) антропология. Учебное пособие для вузов

Проблемы освоения культуры

Первичная социализация (ранний этап)

В изучении детства можно выделить три основных акцента: ребенок как «объект» социализации и инкуль турации; ребенок как «субъект» в отношениях с други ми; культура с позиции детского опыта. Последний аспект исследования является достаточно новым и по знавательно интересным, поскольку открывает допол

нительные возможности познания культуры на более общем уровне, в частности микроизменений культур ных образцов при их освоении в детстве и дальней шем использовании во взрослом возрасте, а также фор мирования личностных предпосылок и предрасполо женности к инновативным поискам.

С этих трех точек зрения речь идет о решении таких проблем, как определение механизмов приоб ретения «раннего опыта»; способностей человека к на учению; соотношения врожденного и заученного в он

тогенетическом процессе; структуры процессов соци ализации и инкультурации от момента рождения до вхождения во взрослую жизнь. Этому соответствуют такие предметные области, как межличностная ком

муникация, процессы научения, детская культурная ак тивность.

Предпосылки формирования коммуникативных навыков (контакты с родителями). В 80 х гг. ХХ в. на передний план выдвигаются коммуникативные ас

пекты первичной социализации, в первую очередь

проблемы отношений детей с родителями, начиная с раннего возраста и до момента овладения члено

раздельной речью. В качестве показательных рас

сматриваются такие коммуникативные ситуации, как «мать — ребенок», «родители — ребенок», «незнако мые — ребенок». Выяснено, что недостаток внимания к ребенку в раннем возрасте может стать причиной

ряда заболеваний, в том числе психических. Тогда как

тесный контакт младенца с матерью обусловливает более высокие показатели интеллектуального коэффи

циента. Такие дети решают задачи лучше тех, на чью долю досталось меньше внимания. Выяснилось так же, что кормления и гигиенического ухода недоста 241

Глава 6

точно, чтобы сформировались важные предпосылки для дальнейшей инкультурации ребенка. Необходимо,

чтобы родители разговаривали, играли с ним, созда вали эмоционально насыщенные отношения. Особое значение имеет в этот период умение родителей

транслировать ребенку желаемый образ поведения. По результатам исследований подобные культурные

ожидания ребенок начинает воспринимать с трехме сячного возраста.

Опыт глобальных сравнительно культурных ис

следований, создание мирового этнографического атласа, начавшееся в 40 х гг. ХХ в. под руководством

Г. Мердока, подтвердили научную и практическую значимость изучения процессов ранней социализа ции. Сравнения позволили исследователям система

тическим образом осмыслить различия в проявлени ях отношений между родителями и детьми, наблюда

емых в различных культурах и субкультурах. На базе данных атласа была построена теория социализации, связанная с родительским разрешением — запреще

нием. Вариации этих переменных по определенной формальной схеме позволяют интерпретировать, объяс нять и предсказывать поведение, интеллектуальные, эмоциональные реакции ребенка и будущего взрос лого в определенных социокультурных ситуациях. Схема строится на оценке одновременного влияния на тип поведения ребенка двух параметров: теснота и характер родительского отношения, с одной стороны, и частота применения определенного типа отноше ния — с другой. По первому параметру выделяются

четыре типа отношения родителей к ребенку: пони мание, теплота, любовь; враждебность и агрессив

ность; индифферентность; контроль. По второму па

раметру устанавливается четырехбалльная шкала

оценки соответствующих проявлений: редко (в исклю чительных случаях); иногда; часто; всегда (по большей части). В свою очередь переменная родительского кон троля имеет следующие значения: отсутствие контро

ля, слабый, твердый, следящий, ограничивающий ав

тономию контроль. Анализ данных в соответствии с

242 такой схемой позволяет не только выявить распреде

Проблемы освоения культуры

ление в обществе типов семейной первичной социали зации и определить доминирующий здесь тип, но и про

интерпретировать или предсказать поведение взрос лых индивидов в определенных устойчивых социокуль турных ситуациях.

Основные предпосылки научения. Относитель но процессов научения у исследователей до сих пор

существуют серьезные расхождения в понимании со отношения врожденных свойств и воздействий сре ды при трактовке успешности этих процессов. Одни

считают, что способности человека и базирующиеся на них навыки — особенно в раннем детстве — фор

мируются в соответствии с естественным созрева нием генетически предопределенных механизмов. Другие утверждают, что ребенок обучается во взаи

модействии с окружением, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но и способности.

Проверка гипотез, базирующихся на каждой из на званных позиций, осуществляется, на обширном и разнообразном сравнительно культурном материале.

Изучается развитие способностей к овладению интел лектуальными, образными, абстрактными, предметно наглядными, двигательно стереотипными формами оперирования элементами окружения. Рассматрива ются и интерпретируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях памяти, внимания, других психических функций у детей из различных культур. Выявляется и интерпретируется межкультурная спе цифика восприятия цвета, звука, пространства. Ис следуется влияние культурных особенностей на раз

витие эмоциональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как любовь, ненависть, страх, удивле

ние, радость, горе.

Результаты эмпирических исследований, прове

денных М. Мид и Ж. Пиаже, позволили им поставить под сомнение тезис Леви Брюля об уподоблении мыш ления ребенка и «дикаря». Согласно их независимым друг от друга выводам, мышление ребенка в «прими

тивных» культурах реалистичнее, чем у взрослых; дети

не приписывают случайным событиям сверхъествен

ного значения; им не свойственно анимистическое 243

Глава 6

мышление и т. п. Все это, говоря словами М. Мид, «ока зывается детерминированным культурой, потенцией

человеческого ума», но не является ранней стадией индивидуального развития или существования чело веческой культуры. Что касается овладения родным

языком, то исследования показали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные стереотипные

схемы и стили речевого поведения, которые позволя ют им функционировать в качестве компетентных коммуникаторов в контексте различных ситуаций.

В процессе социализации они осваивают необходи мый набор точек зрения на мир, «картин мира» и пред

ставлений, которые удостоверяют их чувство культур ной идентичности и поддерживают их ролевые иден тичности.

Научение невербальному поведению является предметом исследований этологического направления.

Они тяготеют к одному из двух основных полюсов интереса. С одной стороны, делается акцент на выяв ление биологических предпосылок, значимость наслед

ственных факторов в формировании этих навыков. С другой стороны, заметно тяготение к тщательному ана лизу его социокультурных детерминант. Следует под черкнуть, что обе ориентации не находятся в оппозиции или в конфликте друг с другом. Двойная детерминация невербального поведения сегодня общепризнана. Речь идет о доминанте исследовательского интереса.

Внимание исследователей к невербальным аспек там человеческой коммуникации, к их генезису в ран нем детстве, в период от рождения до овладения чле

нораздельной речью вполне объяснимо. Поскольку в этот период отношения ребенка с окружением отлива

ются в невербальные формы, механизмы формирова

ния и выражения эмоциональных переживаний и со

стояний через жесты, мимику, позы более очевидны, чем у взрослых. Сравнительно культурные исследова ния обеспечивают дополнительную информацию для понимания общих и специфичных структурных, фун

кциональных, символических особенностей невербаль

ной коммуникации в процессах ранней социализации

244 в различных культурах.

Глава 6

испытывают напряжения1. Но это лишь предположе ние, поскольку пока неизвестно, в соответствии с каки

ми признаками осуществляется дифференциальная из бирательность людей по отношению друг к другу, тем более, что дети боятся не всех незнакомых, а выборочно.

Культурная активность ребенка. Среди культур ных форм, оказывающих существенное влияние на

социализацию ребенка, на выход его в область само

стоятельных решений и действий, важнейшее место

принадлежит игре. Игра является такой культурной формой, внутри которой самостоятельность ребенка по

ощряется, однако ее последствия не связаны для него

с серьезным риском. В то же время определенные правила, свойственные даже ролевым играм, обеспе

чивают детям образцы для подражания в процессе ос воения определенных культурных навыков. В зависи

мости от их характера игры могут быть разделены на

следующие типы:

—физические игры, в которых тренируется и раз

вивается моторная активность;

—стратегические игры, тренирующие и развива

ющие способность прогнозировать возможные

результаты и оценивать их личностную веро

ятность;

—стохастические игры, где решающая роль при надлежит случаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретиться с неконтро лируемыми обстоятельствами, к представле

нию о риске;

—ролевые игры, предназначенные для того, чтобы

ребенок осваивал технологии перехода из одних стандартных социальных ситуаций в другие2.

По другому социализующему основанию класси

фицировал игры Э.Г. Эриксон: «аутокосмическая игра,

направленная на собственное тело, микросферическая игра, имеющая предметом игрушки, и макросферичес

1 Эйбл$Эйбесфельдт И. Общественное пространство и его со циальная роль // Культуры. 1983. № 1. С. 119.

2 Roberts M., Sutton$Smith B. Child traning and game involvment // 246 Ethnology. 1962. Vоl. № 2. Р. 166.

Глава 6

многочисленные, о том, что личность претерпевает существенные структурные изменения на протяжении

всего жизненного цикла и что приобретенные в дет стве черты могут быть полностью вытеснены или трансформированы в более зрелом возрасте.

Значительное внимание в этой связи уделяется такому нормативному аспекту культуры, как «эталон

ная» личность. Сравнительные исследования обнару живают наличие подобного феномена во всех культу рах. Соответственно предметом исследования стано

вятся место, роль и функции, которые принадлежат в процессах социализации и на ранних стадиях жизнен

ного цикла такого рода эталонам. Исследования пока зывают, что в культурной общности может быть не сколько типов идеальной личности, соответствующих

различным социальным позициям, статусам, ролям, различным стандартным типам социально значимых

ситуаций. Они в наглядной форме задают ценностный план действования в определенных условиях. В то же время исследуется, в каком возрасте и почему реаль

ные правила результативной активности в этих усло виях расходятся с эталонными.

Из всего сказанного выше следует, что изучению детского опыта в рамках психоантропологического подхода к культуре уделяется очень большое внимание, поскольку с самого раннего детства ребенок попадает в структуры социального взаимодействия, и это его первый и, возможно, сильнее всего запечатлевающий ся культурный опыт. Динамика становления личности, ее жизненного пути, как свидетельствуют результаты

исследований, сложным образом, и отнюдь не напря мую, как считалось раньше, связана с опытом раннего

детства. Тем не менее в этот период закладываются

важные предпосылки дальнейшей специализации. Как

отмечала Дж. Данн, «мы лишь тогда начали понимать развитие человека, когда стали изучать детей в их ре альном социальном мире»1.

1 Dunn J. Understanding human development: Limitation and porsibilities of an ethological approach. Human Ethnology. M. von

248 Cranach et al. (eds.). Cambridge (Mass.), 1979. Р. 639.

Проблемы освоения культуры

Социализация после раннего детства

Освоение социально значимых элементов окруже ния не ограничивается опытом раннего детства. Такое освоение с различной степенью интенсивности про

исходит несколько раз в течение жизненного цикла человека и тоже называется социализацией.

В самом общем виде под социализацией после раннего детства понимается совокупность культурно

оформленных и социально установленных процессов приобретения людьми знаний и навыков, необходимых

для адекватного, в частности, бесконфликтного совме стного существования, то есть взаимодействия и ком муникации в социально значимых ситуациях; выраже ния личностно значимых переживаний и побуждений

в культурно приемлемых формах; определения границ социально и культурно санкционированных действий

и поведения и степени индивидуальной ответственно сти за соблюдение или нарушение этих границ. Соци

ализация — это непреложная часть социокультурной жизни и универсальный фактор динамики личности как

субъекта общества и культуры.

Уровни освоения окружения. Ранняя социализа ция обеспечивает основные предпосылки для дальней шего освоения сложной социокультурной среды, соци

альной структуры, представленных в культуре в виде

стереотипов и образцов действий, поведения, взаимо действий, нормативных предписаний и запретов, цен

ностных суждений, которые либо кодифицируются,

либо специально демонстрируются в поведении как социально значимые. В процессе социализации проис ходит структурирование фундаментальных видовых способностей и задатков человека.

Уровню практических действий соответствуют навыки поискового и стереотипного оперирования

предметами и научение такому оперированию. Опера циональными единицами здесь являются отдельные

действия, или акты поведения, а суть процесса заклю чается в построении цепей таких единиц, соответству ющих достижению определенного практического ре зультата. Социализация в этом случае основывается на 249

Глава 6

природной способности человека к организации соб ственной активности так, чтобы взаимодействовать с

вещами, окружающими его.

Уровню образного освоения окружения соответ ствуют навыки выделения сложных целостностей, на

чиная от самого общего «фона» («картина мира», «определение ситуаций») и кончая неустойчивыми

продуктами восприятия на выделенном «фоне». За опе рациональную единицу можно принять образ, который позволяет людям воспринимать свое окружение с раз

личной степенью обобщенности и устойчивости. Соци ализация на этом уровне основывается на природной

способности человека к формированию и распознава нию образов.

Уровню мыслительных процессов соответствуют

навыки доэмпирического оперирования знаками и символами, а также навыки обобщения количествен

ных и качественных характеристик элементов окруже ния. Операциональными единицами такой деятельно сти являются знаки и символы, а ее суть заключается

в распознавании или установлении связей, организу ющих их в стабильные или нестабильные целостности, имеющие значение для практической деятельности, для адаптации человека в социокультурном окружении. Возможность социализации обеспечивается природной интеллектуальной способностью человека.

Эмоциональному уровню соответствуют навыки дифференциальной оценки своих переживаний, а так же элементов и состояний социокультурного окруже ния, собственных способов их освоения и использова

ния. В качестве операциональных единиц выделяются чувства удовлетворенности или неудовлетворенности.

Первое из них побуждает человека поддерживать сло

жившиеся отношения с окружением и их эмоциональ

ные эквиваленты, а второе стимулирует к их измене нию. Социализации подлежит природная способность человека строить свои отношения со средой выборочно.

На каждой стадии индивидуального жизненного

цикла и в различных сферах культуры эти уровни

организуются по своему. Социализацию можно счи

250 тать адекватной, если они формируются в соответствии