Возрастная психология. Учебное пособие для вузов

Категория развития в возрастной психологии. Периодизация развития

ние. В системе «ребенок — вещь» вещи, обладающие определенными физическими и пространственными

свойствами, начинают открываться ребенку как обще ственные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система «ребенок —

вещь» в действительности является системой «ребе нок — общественный предмет». Общественно вырабо

танные способы действий с предметом не даны непос редственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное про

исхождение, способы действий с ним. Поэтому овла дение этим предметом невозможно путем простого

«уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с

этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т. п.). При усвоении общественно выработанных спосо

бов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллекту альные, познавательные и физические силы. Для са

мого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладе ния действий с предметами. Именно по этому пара метру дети сравнивают свой уровень, свои возможно сти с уровнем и возможностями других детей и взрос лых. В процессе такого сравнения взрослый открывается

ребенку не только как носитель общественных спосо

бов действий с предметами, но и как человек, решаю щий определенные общественные задачи.

В системе «ребенок — взрослый» взрослый начи нает выступать как носитель определенных видов де

ятельностей, вступающий при этом в разнообразные

отношения с другими людьми, подчиняющийся опре

деленным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи.

Внешне она выступает перед ребенком как производ ство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и

мотивов человеческой деятельности и норм человечес

ких взаимоотношений. А взрослый как раз и выступа

ет перед ребенком как носитель сложных способов дей 51

Глава 3

ствий, эталонов и мер, необходимых в свободной ори ентировке в мире. Таким образом, по мнению Д.Б. Эль

конина, деятельность ребенка внутри систем «ребе нок — общественный предмет» и «ребенок — обще ственный взрослый» представляет единый процесс, в

котором формируется его личность. В каждый возраст ной период эта деятельность специфична. Так, для

младенцев, согласно исследованиям М.И. Лисиной, такой деятельностью является непосредственное эмо циональное общение со взрослыми. Внутри этой дея

тельности формируются ориентировочные и сенсомо торные действия. Яркой иллюстрацией такого общения

служит «комплекс оживления» как сложное комплек сное действие, решающее коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же иссле

дованиями доказано, что дефицит эмоционального об щения оказывает серьезное негативное влияние на

психическое развитие в этот период.

В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным действиям, непосредственное

эмоциональное общение со взрослыми уступает место деловому практическому сотрудничеству. В раннем детстве ученые отмечают своеобразный «предметный фетишизм» — ребенок занят предметом и действием с ним. На основе активного овладения предметно ору дийными операциями развивается «практический ин

теллект».

Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является игра в ее наиболее разверну той форме — ролевая игра. Благодаря особым игровым приемам, к числу которых относятся: принятие на себя

роли взрослого, обобщенный характер воспроизведе

ния предметных действий, использование предметов

заменителей, ребенок моделирует в игре отношения людей и их жизнь. То есть игра «включает» его в жизнь.

Ролевая игра есть деятельность, дающая ребенку до школьнику ориентацию в самых фундаментальных воп росах человеческой жизни. По сути игра — это школа

социализации.

Для психического и умственного развития детей

52 школьного возраста наиболее значимо учение. Учеб

Категория развития в возрастной психологии. Периодизация развития

ная деятельность обеспечивает усвоение новых зна ний, интенсивное формирование интеллектуальных и

познавательных возможностей. Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка со взрос лыми в этот возрастной период.

Для подростка учебная деятельность остается чрез вычайно значимой, т. к. ее результаты остаются глав

ными критериями оценки его взрослыми.

Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эль конина была открыта специфически подростковая де

ятельность — интимно личностное общение со свер стниками. В этой деятельности воспроизводятся те

отношения, которые характеризуют взрослых людей. Причем происходит углубленная ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности

формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (лич ные смыслы жизни) и самосознание как «социальное

сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский). Определяя значимость для каждого возрастного

периода того или иного вида деятельности, можно ска

зать, что она ведет за собой психическое развитие. Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей

деятельности.

Рассмотрение ведущих видов деятельностей пока зывает, что в детском развитии имеют место периоды, дающие преимущественное осмысление задач, мотивов

и норм отношений между людьми и на этой основе —

развитие мотивационно потребностной сферы, а так же периоды, где преимущественно усваиваются спо собы действий, а значит — происходит формирование интеллектуально познавательных возможностей детей.

Накопленные психологией данные позволяют вы

делить в схеме периодов детского развития наличие

резких переходов: от раннего детства к дошкольному, от младшего школьного возраста к подростковому. Эти

переходы известны в литературе соответственно как «кризис трех лет» и «кризис полового созревания». Оба перехода схожи тенденцией к самостоятельности и

поведенческим негативизмом, адресованным значи

мым взрослым. Выделение этих переломных моментов

развития позволяет выделить в схеме периодизации 53

Глава 3

эпохи, периоды и фазы. Д.Б. Элькониным выделены три эпохи: раннего детства, детства, подростничества. Каж

дая состоит из двух периодов. Переход от эпохи к эпохе происходит из за несоответствия реальных операци онно технических возможностей ребенка задачам и

мотивам его деятельности.

В табличном виде данная периодизация может

быть представлена следующим образом:

Периоды и стадии детского развития Д.Б. Эльконина

Подход к возрастной периодизации Д.Б. Элькони на интересен тем, что представляет процесс развития

как идущий по восходящей спирали, а не как линей ный; позволяет показать противоречивое единство мо тивационно потребностной и интеллектуально позна вательной сторон развития личности; установить зна

чение каждого отдельного периода для последующего;

выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на ос нове внутренних законов развития.

Практически данный подход позволяет решать вопрос о сензитивности отдельных периодов к типам

воздействий, тем самым более рационально проекти

ровать образовательные системы.

Стадии развития по Д. Ловингер и Р. Кегану

В числе наиболее поздних периодизаций можно назвать периодизацию Джейн Ловингер (1976) и Ро

берта Кегана (1982). Стадии возрастного развития Д. Ловингер выделяются на основе развития когнитив

54 ных способностей и морального развития личности.

Категория развития в возрастной психологии. Периодизация развития

Стадии развития по Д. Ловингер

Р. Кеган также использует комплексный подход к периодизации, объединяя аспекты когнитивного раз

вития с аспектами развития личности.

Стадии развития по Р. Кегану

Глава 4

ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО ДЕТСТВА

1. Новорожденность

Рождение связано с преодолением двух очень важ

ных для последующего развития ребенка кризисов — кризиса сжатия клеток мозга и кризиса сжатия клеток легких. Прямохождение человека превратило его в

самое неприспособленное для деторождения существо, отчасти обусловив самый продолжительный по срав

нению с другими видами адаптационно восстанови тельный период (так, если любое млекопитающее вста

ет на ноги вскоре после рождения, то человеку требу ется для этого почти год). Прохождение ребенка по узким родовым путям нередко вызывает в буквальном смысле сжатие клеток мозга, преодоление которого

являет собой кризис рождения. Второй кризис связан

с переходом от диафрагмального дыхания к легочно му. Первый крик ребенка при появлении на свет вы зывает вдох, «впускающий» воздух в легкие. Мера ус пешности преодоления кризиса рождения во многом

определяет ход дальнейшего физического и психичес

кого развития ребенка.

На период новорожденности, длящийся полтора два месяца, ложится очень большая адаптационная

нагрузка. Жизнь ребенка на начальных стадиях обес печивают врожденные механизмы: сразу после рож дения включаются рефлексы, обеспечивающие работу

основных систем организма (дыхания, кровообраще ния). Новорожденный имеет определенную готовность 58 нервной системы адаптировать организм к внешним

Психология раннего детства

условиям: он наделен разнообразными способами ре агирования и приспособления к окружающей среде, у

него хорошо выражены защитные рефлексы. Так, раз дражение кожи вызывает защитное отдергивание, мелькание какого либо предмета перед лицом — за

жмуривание, а резкое увеличение яркости света — су жение зрачка и так далее. Кроме защитных, у новорож

денных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные реф лексы: уже в первые недели жизни сильный источник

света вызывает поворот головки, новорожденным свой ственно следить за медленно перемещающимся источ

ником света. Проявляются и ориентировочно пищевые рефлексы: прикосновение к углам губ или к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он

поворачивает головку в сторону раздражителя, откры вает рот. Кроме перечисленных у новорожденного

обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс — ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный

рефлекс — прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; переступательный рефлекс — отталкива ния при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы. Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования.

Благодаря этим рефлексам для новорожденного стано

вится возможным новый тип дыхания и питания. Од нако, как показали исследования, есть много рефлек сов, на основе которых ничего не развивается. Это атавистические рефлексы, наследство, полученное

ребенком от животных предков. Такими являются цеп

лятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения,

связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угаса ют. Важно отметить, что у ребенка, в отличие от дете

нышей животных, имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления форм поведения взросло го человека, и не могут, следовательно, составить ос

нову психического развития — они только обеспечи

вают его выживание. Если эти потребности в доста

точной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое 59