Возрастная психология. Учебное пособие для вузов

Психология дошкольного детства

расцениваются исследователями как нормативные, свойственные многим детям. К таким страхам относит

ся страх темноты, диких животных, разбойников, чу дищ, незнакомых людей, отделения от матери и одино чества. Таким образом, становится очевидным, что дети

преимущественно боятся воображаемых вещей. Хотя могут возникать страхи, вызванные реальными собы

тиями — к ним относится страх перед доктором, цир ковым клоуном и т. п. В современном мире существует множество источников страхов — ими могут быть как

опасение нагоняя за неблаговидный поступок, так и хронические стрессы из за скандалов или пьянства

родителей. Замечено, что у детей, живущих в городах, страхи проявляются интенсивнее, чем у деревенских; у живущих в отдельных квартирах детей чаще, чем в

коммунальных; у детей единственных в семье — чаще, чем у тех, кто имеет братьев или сестер. Недостаточ

ная двигательная и игровая активность, отсутствие на выков коллективных игр также приводят к появлению беспричинного беспокойства. Значительным поводом

для возникновения страха могут явиться нервно пси хические перегрузки матери, а также принятие ею на себя социальной роли главы семьи: много работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раз дражительна в отношениях с детьми, что вызывает у них ответные реакции беспокойства. Неизбежно при

ведут к страхам частые и шумные конфликты между

родителями. Исследователи отмечают, что более рани мыми в этих ситуациях оказываются девочки; показа тельно, что даже в играх они стремятся не выбирать роль родителя своего пола, бессознательно протестуя

против соответствующего поведения взрослых. Серь

езные или длительные стрессовые ситуации могут

подорвать силы детей и привести к невротическим отклонениям. На основе страха может развиться тре

вога — состояние беспокойства, опасения, имеющее неопределенный или неизвестный источник. Тревожа щиеся дети чего то опасаются, но не знают чего имен

но. Исследователи считают, что тревога неизбежно

сопутствует процессу социализации. Хотя страх и тре

вога являются эмоциями, которых обычно стремятся 121

Психология дошкольного детства

Отсутствие внимания взрослых к устойчивым дет ским страхам и несвоевременная их коррекция могут

привести к деформированию эмоциональной сферы детей. А.Л. Венгер показал три варианта развития не гативистической эмоциональности детей.

Тревожность — вначале, как правило, проявляет ся как ситуативная, а впоследствии перерастает в

личностную. Высокая тревожность устойчиво прояв ляется при постоянном недовольстве ребенком со сто роны родителей, при обилии замечаний и упреков.

Тревожность в таких случаях возникает из за страха сделать что либо плохо, неправильно. Возможен и дру

гой вариант — на ребенка возлагаются большие надеж ды из за его неординарности, одаренности, вследствие чего предъявляются завышенные, а то и нереальные

требования.

Высокая тревожность, как правило, ведет к сниже

нию самооценки, мотивации избегания неудачи. Сопут ствующими проявлениями могут стать и такие особен ности как стремление к реально практическому фун

кционированию (бездумное следование указаниям взрослых, предпочтение действовать по образцам и шаблонам), боязнь проявить инициативу. Взрослые, недовольные низкой продуктивностью ребенка, могут вызвать еще более сильный эмоциональный диском форт, часто обсуждая с ним его проблемы. Таким обра

зом возникает замкнутый круг, разорвать который

можно лишь изменив установки взрослых. Им следует обратить внимание на успехи ребенка, формируя у него мотивацию достижения успеха, которая послужит глав ным фактором снижения личностной тревожности.

Негативистическая демонстративность — направ

ленность на привлечение к себе внимания окружаю

щих. Дети, имеющие такую особенность, ведут себя ма нерно, демонстрируют утрированные эмоциональные

реакции, стремясь обратить на себя внимание, полу чить одобрение. Если для тревожных детей основная проблема заключается в постоянном неодобрении

взрослых, то для демонстративных — в недостатке

похвалы. Причина демонстративности может крыться

в недостатке семейного внимания, а то и в заброшен 123

Глава 5

ности, «недолюбленности» в семье. Или напротив, — в чрезмерной опеке и внимании, формирующих гипер

трофированную потребность в эмоциональных контак тах. Дети с негативистической демонстративностью могут добиваться необходимого им внимания разны

ми средствами, в том числе и нарушением правил по ведения.

Даже замечания взрослых для такого ребенка вы ступают в качестве отрицательного подкрепления его демонстративности. Взрослому следует предварять по

добную потребность в подкреплении, используя раз личные приемы общения с подобными детьми, избегая

публичных замечаний в их адрес, отвлекающих внима ние остальных детей. Полезно предоставлять таким детям различные возможности самореализации. Важ

но помнить при этом. что лучшее место для проявле ния демонстративности –сцена (участие в утренниках,

концертах), хорошим отвлекающим средством может стать изобразительная деятельность и общественные поручения.

Уход от реальности также является вариантом неблагоприятного развития. Он представляет собой сочетание демонстративности с тревожностью. При таком варианте дети имеют сильную потребность во внимании к себе, но не могут реализовать ее в театра лизованной форме из за тревожности. С одной сторо

ны, опасаясь вызвать неодобрение, они стремятся вы

полнить требования взрослых, с другой, — высокая тревожность затрудняет их контакты и продуктивную деятельность. Не достигая желаемых успехов в дея тельности, они «выпадают» из процесса, «витая в об

лаках». Их спасает защитная функция воображения, к

которой они часто прибегают: в мечтах, разнообразных

фантазиях дети получают возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего призна

ния. В детском фантазировании, в отстраненности от реальной жизни всегда отражается стремление к при знанию и вниманию. Коррекционной тактикой взрос

лых (достаточно легкой и эффективной) может явиться

активное поощрение детей, проявление внимания и

124 заинтересованности к результатам их деятельности.

Психология дошкольного детства

Разновидностью негативистической эмоционально сти детей может быть и проявление агрессивности.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни аг рессия проявляется почти исключительно в импульсив

ных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего

вспышками злости или гнева, сопровождающихся кри ком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, тем не

менее они не считаются ненормальными. Причиной подобного поведения является блокирование желаний

или намеренной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребенка вызва

но состоянием дискомфорта, фрустрации или беспо мощности. К слову сказать, его и агрессивным можно

считать весьма условно, т. к. ребенок не имеет намере ния причинить ущерб окружающим.

В более позднем возрасте на первый план все актив

нее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, возникающие чаще всего из за обладания игрушками. Вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реак ция нападения. Вероятно, это связано с преобладающи ми в данном возрастном периоде механизмами адапта

ции. Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут

вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Наблюдения за детьми этого возраста показывают, что подавляющее большинство полутора двухлетних детей добровольно не отдают соб

ственных игрушек или делают это, только уступая авто

ритету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или

плачем. Это наводит на размышление о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во

внутренние границы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления

контакта с окружающими в этой сфере отношений. По

этому естественно, что ребенок будет воспринимать

любую просьбу поделиться, как поступиться частью себя. 125

Глава 5

Психология дошкольного детства

ж) изредка стоит дать ребенку почувствовать и испы тать подобное действие со стороны близких с пос

ледующим разъяснением.

Профилактическая работа с детской агрессивнос тью должна увенчаться осознанием ребенком того по

ложения, что любое агрессивное поведение неприем лемо для социума: оно не может быть оправдано и до

пустимо. При недостаточности механизмов осознания допустимо «включение» запретительных механизмов.

8. Проблема готовности к обучению в школе

Одним из важнейших итогов психического разви

тия в период дошкольного детства становится психо логическая готовность ребенка к школьному обучению.

Под нею понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для усвоения школьной программы в условиях массового обучения.

Выделяются несколько аспектов психологической готов ности: личностная (мотивационная), социальная, когни

тивная. Все они важны для успешного начала школьно

го обучения и мягкого протекания адаптации к новой социальной ситуации развития. Основой «школьной зрелости» является базовая личностная сформирован

ность ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок

представляет собой в известном смысле личность: он хорошо осознает свою полоролевую принадлежность, ориентируется в семейно родственных отношениях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстника

ми, имеет основательные навыки самообслуживания,

умеет подчинить свое поведение ситуации. Большин ство детей этого возраста обладают рефлексией, кото

рая выступает как важное психическое новообразова

ние. На ее основе у многих детей сформировано дру гое важное новообразование возраста — соподчинение мотивов деятельности: мотив «должен» главенствует

над мотивом «хочу». Появляется возможность подчи нять свои желания требованиям окружающих с помо щью волевого усилия, что свидетельствует о становле нии произвольности поведения и действий. Более слож 127

Глава 5

ной и содержательной в связи с усложняющимся жизненным опытом становится структура сознания и

самосознания. Все указанные изменения свидетель ствуют о большей личностной зрелости ребенка, нахо дящегося на «выходе» из дошкольного детства. Глав

ным знаком личностной готовности может быть заяв ление ребенка «Хочу в школу!». Такая положительная

направленность ребенка на школу — важнейшая пред посылка его благополучного вхождения в школьную жизнь: принятие им школьных требований и полноцен

ного начала школьного обучения. Л.И. Божович видела в стремлении ребенка к новому социальному положе

нию ученика формирование новой внутренней пози ции как центрального личностного новообразования.

Важным компонентом личностной готовности яв

ляется волевая готовность. В дошкольном детстве усложняются характер волевой сферы ребенка и ее

удельный вес в общей структуре поведения. Развитие воли в дошкольном возрасте тесно связано с измене нием мотивов поведения, их соподчинения. Появле

ние определенной мотивационной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов под знаком «должен» обуславливает принципиальную возможность организованного систематического обу чения. Согласно А.Н. Леонтьеву на дошкольное дет ство приходится «период первоначального фактичес

кого склада личности», который он связывает с появ

ляющимся соподчинением мотивов (его выразительно иллюстрирует эксперимент с эффектом «горькой кон феты»). Более поздние исследования позволили обна ружить у дошкольника не просто соподчинение моти

вов, а их достаточно устойчивое внеситуативное со

подчинение. Во главе выстраивающейся иерархии

детских мотивов становятся мотивы опосредованные отношениями со взрослыми, ориентацией на одобре

ние взрослых. Новая система мотивов обеспечивает ребенку определенное внутреннее единство и орга низованность. Л.С. Выготский рассматривал волю как

стадию овладения собственным поведением. Он счи

тал волевое поведение социальным, а источник раз

128 вития детской воли видел во взаимоотношениях ре

Психология дошкольного детства

бенка с окружающим миром. Ведущую роль в соци альной обусловленности воли он отводил речевому

общению ребенка со взрослым. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка. На основе усвоения содержания требований взрослых, он

постепенно с помощью собственной речи переходит к саморегуляции.

Другой важной составляющей личностной готов ности становится нравственная готовность. Л.С. Выгот ский назвал появляющиеся у детей нравственные пред

ставления и чувства внутренними этическими инстан циями. В условиях повседневного поведения и общения

в ролевых играх у ребенка дошкольника складывается обобщенное знание многих социальных норм, которое может не осознаваться полностью, но непременно свя

зано с эмоциональными переживаниями и состояния ми. Первые этические инстанции представляют собой

пока еще относительно простые системные образова ния, являющиеся зачатками нравственных чувств. Они порождают у дошкольников нравственные мотивы по

ведения, доминирующие даже над непосредственными потребностями.

Признаком социальной готовности служит появ ление типа общения, который М.И. Лисина назвала

«внеситуативно личностным». Этот тип общения ис ключает все непосредственные эмоциональные контак

ты на уроке (нельзя говорить на посторонние темы,

делиться своими переживаниями). Готовые к школьно му обучению дети понимают и принимают условность учебного общения, связанность его учебной ситуаци ей, заданность определенных правил. Социальная го

товность к школе характеризуется также умением

принимать требования учителя с первого предъявле

ния. В отношении сверстников данный вид готовности предполагает умение взаимодействовать: уступать,

выслушивать, сотрудничать.

Когнитивная готовность включает способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их,

выделять существенные признаки, делать выводы, за

поминать информацию — другими словами, она свя

зана с развитием мыслительных процессов. Когнитив 129

Глава 5

ная готовность предполагает определенную широту тематических познаний, образных, временных и про

странственных представлений, владение грамматичес ким строем речи, познавательную активность (прояв ляющуюся, прежде всего, в любознательности).

Диагностика школьной зрелости

Процедура измерения психологической готовнос ти к школьному обучению проводится школьным пси

хологом. Обычно обследование проводится в присут ствии родителей при условии их полной отстраненно сти от действий детей. Обследование предполагает

установление полного контакта с ребенком, предлага емые задания обыгрываются. Все задания в самом

общем смысле могут быть ориентированы на выявле ние следующих умений: воспроизводить образец, ра ботать по правилу, различать звуки, устанавливать

пространственно временные и причинно следствен ные отношения. Для изучения эмоционального отно

шения к школе применяется оригинальная методика М.Р. Гинзбурга. Ребенку предлагается два ряда стиму

лов — картинки с изображением школьников (дети в школьной форме и с портфелями) и дошколят (дети, сидящие в игрушечном автомобиле). Экспериментатор предъявляет одиннадцать пар прилагательных с про

тивоположным смыслом — «чистый грязный», «быст

рый медленный» и т. п. Слова предъявляются в случай ном порядке. Детям следует отнести каждое из них к школьникам или дошкольникам. Показателем положи тельной школьной мотивации детей является тенден

ция характеризовать школьников прилагательными

положительной модальности.

Другим мотивационным методом может быть ме тодика Н.И. Гуткиной, представляющая собой плано

вую беседу и ряд ситуаций коллизий, из которых ре бенку следует выбрать наиболее предпочтительную (на пример, читать ли сказку или поиграть с игрушками).

Очевидно, что направленность на чтение выявляет школьную мотивацию, тогда как на игру — указывает

130 на ее несформированность.