Возрастная психология. Учебное пособие для вузов
.pdf
История и современное состояние возрастной психологии
Термин «отзеркаливание» следует понимать как спо собность отражать до мельчайших нюансов потребно
сти ребенка. По мнению американского психолога Х. Когута (основателя «Теории самости»), в конце это го возраста происходит переход либидоносной энер
гии от субъекта к объекту. При этом часть этой энер гии должна остаться и быть направлена на развитие
самости. Для этого необходимо удовлетворение трех ба зовых потребностей:
1.потребности быть отраженным в другом челове
ке). Хорошо «зазеркаленные» дети уверены, что их любят, понимают, они самые лучшие. Их самоува
жение закрепляется навсегда;
2.потребности в идеализации: хотя бы один из роди телей должен представляться ребенку самым ум
ным (идеальным);
3.потребности быть похожим на других: ее удовлет
ворение формирует чувство социальной принад лежности.
В случае фрустрированного развития и неотработ
ки оральной потребности возможно агрессивное по ведение ребенка, проявляющееся в кусании, плева нии, цеплянии, а также «застревание» на данной ста дии. Застревание проявляется в том, что взрослый человек использует различные способы «отработки» сосательного рефлекса — курит, грызет ногти, ручку
ит. п. Как видно, психоаналитики чрезвычайно серь
езно относятся к развитию ребенка в первые месяцы его жизни, отводя колоссальное значение в этом раз витии матери.
2. Анальная стадия (1–3 года) связана с приуче
нием ребенка к туалету. Он учится выстраивать свое
поведение в соответствии «с реальностью». При этом
одни дети преподносят требуемое поведение как пода рок, другие привлекают внимание родителей задерж
кой. На этой стадии полностью выделяется инстанция «я», и начинает выделяться «сверх я» (требования родителей к опрятности). Закладываются такие черты
характера как пунктуальность, аккуратность. В случае
фрустрированного развития формируются скрытность,
склонность к коллекционированию, возможно агрес 21
Глава 2
сивное поведение, проявляющееся в стремлении к разрушению, в разбрасывании вещей, в жестокости по
отношению к другим.
3.Фаллическая стадия (3–5 лет). Основной орган понятен из названия стадии. В этот период проявляют
ся: у мальчиков «эдипов комплекс», у девочек — «ком плекс Электры», выраженные как влечение к родите
лю противоположного пола. Примерно в 5 лет проис ходит формирование всех личностных инстанций: «я»; «оно»; «сверх я» и таким образом завершается разви
тие личности. Фрустрированное прохождение фалли ческой стадии чревато развитием хвастовства, зазнай
ства, властолюбия.
4.Латентная стадия (5–12 лет). У ребенка как бы наступает затишье влечений, энергия направляется на
обучение и установление связей в своей социальной группе. Однако, если не были разрешены комплексы
фаллической стадии, может возникнуть «семейный роман» — ребенок придумывает себе других родите лей, стремясь таким путем снять фрустрирующие
факторы. «Издержками» латентной стадии могут быть различные нарушения поведения (асоциальное пове дение).
5.Генитальная стадия (12–18 лет — подростковый возраст). Мощным фактором развития становится по ловое влечение, с ним связаны интересы и поведение.
Однако социальные ограничения в виде «супер эго»
могут препятствовать удовлетворению этого влечения,
итогда подросток «включает» защитные механизмы: аскетизм (отказ от удовольствий с демонстрацией чув ства превосходства над низменными потребностями) и
интеллектуализацию (увлечение теоретизированием,
уход в науки, книги).
Такое понимание развития представлено в теории Фрейда. В числе проблем, которые она охватывает,
особо надо выделить проблему формирования харак тера. В частности, согласно психоанализу, люди делят ся на оптимистов и пессимистов в зависимости от того,
как удовлетворяются их потребности. Кормление ребен
ка (удовлетворение сосательного инстинкта) в младен
22 честве может повлиять на становление его характера.
История и современное состояние возрастной психологии
Психосоциальная концепция Э. Эриксона (1902–1994)
В классическом психоанализе периодизация разви тия охватывает всего 5 стадий. А у Э. Эриксона пред
ставлено восемь стадий полного жизненного пути лич ности. Эти стадии Эриксоном по новому осмысливают
ся. Он делает акцент на инстанцию «оно» человеческой личности. Задача Эриксона — помочь человеку в разре шении жизненных кризисов. Свою позицию он сфор
мулировал в 1966 году в своем докладе в Лондонском королевском обществе, представив гипотезу о том, что
разрешению кризисов помогает особая форма взаимо действий между людьми — ритуализация.
Эта идея была заимствована им у этологов. К. Ло
ренса, как известно, выявил феномен запечатления, или импритинг.
Эриксон предположил, что подобные ритуализиро ванные формы взаимодействия есть и у человека. Эф фективное запечатление способствует освоению систе
мы взаимоотношений и дает социальный опыт. Ритуаль ные формы взаимодействия не выдуманы Эриксоном,
а заложены в ребенке природой. Их характер и пери одичность связана с природой потребностей ребенка.
Примером ритуала может служить обращение мамы к ребенку по имени. Через имя ребенок живет в своем поколении и во всех предшествующих, т. е. осуществ ляется громадная связь поколений. При этом Эриксон
обращает внимание, что ритуализм может и не соот
ветствовать нормальному развитию личности. В част ности, он считал, что аутичные дети — жертвы бес смысленных формализованных ритуалов. Ритуалы эти характерны для данной матери и искусственны в от
ношении ребенка. Эффективное развитие возможно
при осмыслении ритуализированной формы взаимо действий всеми участниками, связи ее со стадиями
жизненного цикла и переход от развернутой к сокра щенной форме взаимодействия.
Ритуализация в разные возрастные периоды про исходит следующим образом.
n В младенческом возрасте ребенок приобретает ри туалы взаимности в удовлетворении потребности 23
Глава 2
в пище. «Ребенок живет и любит через свой рот, а мать — через свою грудь».
nВ раннем возрасте появляется ритуал приучения ребенка к опрятности. В этом время возрастает роль отца. Формируются основы негативной иден
тичности на основе понимания того, чего делать ребенку нельзя.
nВ дошкольном возрасте разработка ритуалов ребен ком происходит в игре. Очень важна для развития ребенка коллективная форма сюжетно ролевой
игры — драматизация.
nШкольный возраст требует следования правилам.
Школа является институтом формальных разра боток. Ритуализм в этом возрасте — выступает как формализм (ребенок не понимает, для чего нуж
ны эти правила и какую роль он сам в них иг рает).
nВ юности формируется солидарность убеждений. Идеология общества является важным социальным институтом для юноши. В этом возрасте осваива
ется ритуал принятия обязательств (ответственно сти) за совершенный выбор.
Наряду с этим Э. Эриксон построил психосоциаль ную схему стадий ритуализированной формы взаимо действий.
1.Стадия интроекции (3–4 года) — примитивное
присвоение чужого опыта происходит в процессе
взаимодействия ребенка со взрослым, выступаю щим для него в качестве образца. При удачном взаимодействии у ребенка формируется чувство безопасности, базовое доверие к людям.
2.Стадия идентификация (дошкольный — младший
школьный возраст). На основе сформированного
базового доверия к миру ребенок отождествляет (идентифицирует) себя со взрослыми, окружающи
ми его, и, таким образом, выборочно присваивает иерархию ролей взрослых людей и формирует круг представлений о своем возможном будущем
статусе. Подобная идентификация со взрослыми яв
ляется механизмом формирования семейных тра
24 диций.
История и современное состояние возрастной психологии
3.Стадия идентичности (подростковый возраст). Круг общения подростка расширяется, включая
множество посторонних людей. Появляется веро ятность выбора новых кумиров, часто ими стано вятся люди, воплощающие образы полоролевого
поведения («настоящий мужчина», «настоящая женщина»). Активно формируются ожидания
формирования идентичности с миром. Формиро вание идентичности происходит не одинаково. Э. Эриксон описывает возможные формы ее
проявления:
nПредрешенная идентичность (за подростка все решают родители);
nМораторий — подросток активно пробует себя в разных ролях, формируя «полевой образ»;
nДиффузия идентичности — присутствует некая размы тость исполняемых ролей, нет внутренней заинтересован ности в присвоении ролей;
nДостижение идентичности — формируется некий стер жень личности, достигается соответствие поведения внут ренним установкам.
Основной момент личностного развития в юнос
ти и отрочестве заключается в том, что приобрета
ются новые жизненные и социальные роли, а это за
ставляет человека по новому смотреть на многие
вещи.
Когда человек готов ко встрече с новым выбором, возникает кризис. В подростковом возрасте человек сознательно берет все проблемы на себя. Если этого
не происходит, то все выливается в кризисе 30 лет.
В случае кризиса идентичности человек может исполь
зовать следующие защитные механизмы:
1. |
Отрицание реальности в фантазии; |
|
2. |
Идентификация с агрессором; |
|
3. |
Избегание или ограничение видов деятельности; |
|
4. |
Формирование альтруистического поведения; |
|
5. |
Проецирование собственных потребностей на дру |
|
|
гого человека, который их удовлетворяет. |
|
|
Э. Эриксон предложил периодизацию психосоци |
|
ального развития, включающую восемь стадий с по |
25 |
|
лярными вариантами развития: |
||
Глава 2
1.Доверие — недоверие (грудной возраст);
2.Автономия — стыд и сомнения (1–2 года);
3.Инициатива — чувство вины (3–5 лет);
4.Трудолюбие — неполноценность (младший школь ный возраст);
5.Становление индивидуальности (идентифика ция) — ролевая диффузия (юность);
6.Интимность — одиночество (начало взрослого пе риода);
7.Творческая активность — застой (средний возраст);
8.Умиротворение — отчаяние (старость).
Стадии развития личности (по Э. Эриксону)
|
¹ |
Стадия развития |
Нормальная линия развития |
Аномальная линия развития |
|
ï/ï |
|||
|
|
|
|
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
|
|
|
|
1 |
Раннее младен- |
Доверие к людям как взаимная |
Недоверие к людям как результат |
|
|
чество |
любовь, привязанность, взаимное |
плохого обращения матери с ребен- |
|
|
(îò 0 äî 1 ãîäà) |
признание родителей и ребенка, |
ком, игнорирования, пренебреже- |
|
|
|
удовлетворение потребностей де- |
ния им, лишения любви. Слишком |
|
|
|
тей в общении и других жизненно |
раннее или резкое отлучение ребен- |
|
|
|
важных потребностей |
ка от груди, его эмоциональная изо- |
|
|
|
|
ляция |
|
|
|
|
|
|
2 |
Позднее мла- |
Самостоятельность, уверенность в |
Сомнения в себе и гипертрофиро- |
|
|
денчество |
себе. Ребенок смотрит на себя как |
ванное чувство стыда. Ребенок чув- |
|
|
(îò 1 ãîäà äî 3 |
на самостоятельного, но еще зави- |
ствует свою неприспособленность, |
|
|
ëåò) |
симого от родителей человека |
сомневается в своих способностях, |
|
|
|
|
испытывает лишения, недостатки в |
|
|
|
|
развитии элементарных, двигатель- |
|
|
|
|
ных навыков (например, хождении). |
|
|
|
|
Слабо развита речь, сильное жела- |
|
|
|
|
ние скрыть свою ущербность от ок- |
|
|
|
|
ружающих людей. Чувство стыда |
|
|
|
|
|
|
3 |
Раннее детство |
Активность. Живое воображение, |
Пассивность. Вялость, отсутствие |
|
|
(около 3–5 ëåò) |
активное изучение окружающего |
инициативы, инфантильное чувство |
|
|
|
мира, подражание взрослым, |
зависти к другим детям и людям, |
|
|
|
включение в полоролевое поведе- |
подавленность, уклончивость, от- |
|
|
|
ние, инициативность |
сутствие признаков полоролевого |
|
|
|
|
поведения, чувство вины |
|
|
|
|
|
|
4 |
Среднее детст- |
Трудолюбие. Выраженное чувст- |
Чувство собственной неполноцен- |
|
|
âî |
во долга и стремление к дости- |
ности. Слаборазвитые навыки, из- |
|
|
(îò 5 äî 11 ëåò) |
жениям, развитию познаватель- |
бегание сложных заданий, ситуа- |
|
|
|
ных и коммуникативных умений |
ций соревнования с другими |
|
|
|
и навыков. Постановка перед со- |
людьми, острое чувство собствен- |
|
|
|
бой и решение реальных задач, |
ной неполноценности, обреченно- |
|
|
|
нацеленность фантазии и игры на |
сти на то, чтобы всю жизнь оста- |
|
|
|
лучшие перспективы, активное |
ваться посредственностью. Ощу- |
|
|
|
усвоение инструментальных и |
щение временного затишья перед |
|
|
|
предметных действий, ориента- |
бурей или периодом половой зре- |
|
|
|
ция на задачу |
лости, конформность, рабское по- |
|
|
|
|
ведение, чувство тщетности при- |
26 |
|
|
|
лагаемых усилий при решении |
|
|
|
разных задач |
|
|
|
|
|
История и современное состояние возрастной |
психологии |
|
|
||
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
Половая |
Жизненное самоопределение. |
Путаница ролей. Смещение и |
|
|
|
зрелость, |
Развитие временной |
смешение временных перспектив: |
|
|
|
Подростни- |
перспективы — планов на |
мысль не только о будущем, но и о |
|
|
|
чество и |
будущее, самоопределение в |
прошлом. Концентрация |
|
|
|
юность (от 11 |
вопросах: каким быть? Активный |
душевных сил на самопознании, |
|
|
|
äî 20 ëåò) |
поиск себя и эксперименти- |
сильно выраженное стремление |
|
|
|
|
рование в разных ролях. |
разобраться в самом себе в ущерб |
|
|
|
|
Учение. Четкая половая |
отношениям с внешним миром. |
|
|
|
|
поляризация в формах |
Полоролевая фиксация. Потеря |
|
|
|
|
поведения. Формирование |
трудовой активности. Смешение |
|
|
|
|
мировоззрения. Взятие на себя |
форм, полоролевого поведения, |
|
|
|
|
лидерства в группах сверстников |
ролей в лидировании. Путаница в |
|
|
|
|
и при необходимости |
моральных и мировоззренческих |
|
|
|
|
подчинение им. Становление |
установках |
|
|
|
|
индивидуальности |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6 |
Ранняя |
Близость к людям. Стремление к |
Изоляция от людей. Избегание |
|
|
|
взрослость |
контактам с людьми, желание |
людей, особенно близких, |
|
|
|
(îò 20 äî 40–45 |
посвятить себя другим. Рождение |
интимных отношений с ними. |
|
|
|
ëåò) |
и воспитание детей. Любовь и |
Трудности характера, |
|
|
|
|
работа. Удовлетворенность |
неразборчивые отношения и |
|
|
|
|
личной жизнью |
непредсказуемое поведение. |
|
|
|
|
|
Непризнание, изоляция, первые |
|
|
|
|
|
симптомы отклонений в психике, |
|
|
|
|
|
расстройств, возникающих под |
|
|
|
|
|
влиянием якобы существующих |
|
|
|
|
|
угрожающих сил. Состояние |
|
|
|
|
|
одиночества |
|
|
|
|
|
|
|
|
7 |
Средняя |
Творчество. Продуктивная и |
Застой. Эгоизм, эгоцентризм, |
|
|
|
взрослость |
творческая работа над собой и с |
непродуктивность в работе. |
|
|
|
(îò 40–45 äî 60 |
другими людьми. Зрелая, |
Ранняя инвалидность. |
|
|
|
ëåò) |
полноценная, разнообразная |
Исключительная забота о самом |
|
|
|
|
жизнь, удовлетворенность |
себе, всепрощение себя |
|
|
|
|
семейными отношениями, |
|
|
|
|
|
гордость за своих детей. |
|
|
|
|
|
Обучение и воспитание нового |
|
|
|
|
|
поколения |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8 |
Поздняя |
Полнота жизни. Постоянные |
Отчаяние, Ощущение того, что |
|
|
|
взрослость |
раздумья о прошлом, его |
жизнь прожита зря, что времени |
|
|
|
(свыше 60 лет) |
спокойная, взвешенная оценка. |
осталось слишком мало, что оно |
|
|
|
|
Принятие прожитой жизни. |
летит слишком быстро. Осознание |
|
|
|
|
Способность примириться с |
бессмысленности, потеря веры в |
|
|
|
|
неизбежным. Понимание того, |
себя и других людей. Желание |
|
|
|
|
что смерть не страшна. |
прожить жизнь заново. Страх |
|
|
|
|
Состояние умиротворения |
приближающейся смерти |
|
|
На каждой из восьми стадий человек испытывает
специфический кризис, суть которого составляет кон
фликт между противоположными состояниями созна
ния и психики. Суть конфликтов и их периодизация
сводятся к следующему:
1. |
Конфликт между доверием и недоверием к окру |
|
|
жающему (с рождения до 1 года); |
|
2. |
Конфликт между чувством независимости и ощу |
27 |
|
щением стыда и сомнения (1–3 года); |
Глава 2
3. Конфликт между инициативностью и чувством
вины (4–5 лет);
4. Конфликт между трудолюбием и чувством непол
ноценности (6–11 лет);
5. Конфликт между пониманием принадлежности к
определенному полу и непониманием форм пове
дения, соответствующих данному полу (12–18 лет);
6. Конфликт между стремлением к интимным отно
шениям и ощущением изолированности от окру жающих (ранняя взрослость);
7. Конфликт между жизненной активностью и сосре
доточенностью на себе, своих возрастных пробле
мах (средняя взрослость); 8. Конфликт между ощущением полноты жизни и
отчаянием (поздняя взрослость).
Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты раз
решаются успешно, то кризис не принимает острых
форм и заканчивается образованием определенных
личностных качеств, в совокупности составляющих тот
или иной тип личности. Неудачное разрешение кризи
са на какой то из стадий приводит к тому, что, перехо
дя на новую стадию, человек переносит с собой необ
ходимость разрешать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но и для предыдущей.
Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980), один из наиболее известных ученых, представляет ге нетическую психологию. Ж. Пиаже был чрезвычайно плодотворным исследователем, оставил богатое насле дие по проблемам детского развития: в Венеции в архи ве Ж. Пиаже хранятся 52 книги и 468 научных статей.
В результате своих исследований по формированию мышления и речи у детей он пришел к выводу, что пси
хическое развитие — суть развитие интеллекта, а стадии психического развития — есть стадии развития интел
лекта. Развитие идет не изнутри, но и не извне. Развитие есть приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней. Механизмами
уравновешивания являются аккомодация (приспособле ние действия к изменившейся ситуации) и ассимиляция
(распространение уже имеющихся форм поведения на
новые условия). Инструмент уравновешивания — интел лект. Равновесие не может быть постоянным, и разви
28 тие идет ко все более сложным формам ассимиляции и
История и современное состояние возрастной психологии
аккомодации. Именно таким путем ребенок шаг за ша |
|
гом развивается. Общая схема человеческой жизни по |
|
Пиаже выстраивается от развития мотивационно потреб |
|
ностной сферы к развитию интеллекта (мотивация обес |
|
печивает энергетику для психического развития ре |
|
бенка). Продвижение вперед определяется совместным |
|
воздействием созревания нервной системы, опыта обра |
|
щения с различными предметами и таких социальных |
|
факторов, как язык и воспитание. По мнению Пиаже, |
|
функционирование интеллекта наследственно и потому |
|
присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети |
|
проходят различные стадии в одной и той же последова |
|
тельности, причем некоторые проходят через все стадии, |
|
тогда как у других развитие тормозится или блокируется |
|
на каком то этапе из за недостатка одного или несколь |
|
ких необходимых факторов. Развитие интеллекта есть |
|
основа психического развития, его этапы представлены |
|
этапами развития интеллекта. |
|
Детское мышление имеет ряд особенностей, которые |
|
отличают его от мышления взрослых. В их числе: эгоцен |
|
тризм (как неумение принять чужую точку зрения, от |
|
сутствие взаимности мысли, возможности передать ее |
|
другими словами); синкретизм (слитность. нерасчленен |
|
ность детского мышления); артифициализм (понимание |
|
мира искусственно созданным); трансдукция (переход от |
|
частного к частному, минуя общее), анимизм (одушевле |
|
ние всего вокруг), нечувствительность к противоречиям. |
|
Развитие интеллекта, согласно Пиаже, связано с перехо |
|
дом от эгоцентрического мышления к социальному. |
|
Представленные выше положения характеризуют |
|
достижения первого этапа исследований, так называ |
|
емого, «раннего» Пиаже. |
|
Пиаже «поздний» занимался исследованием опера |
|
циональной стороны мышления. Он пришел к выводу, |
|
что развитие мышления есть развитие мыслительных |
|
операций. Первые мыслительные операции имеют сен |
|
сомоторный характер, затем они переходят во внутрен |
|
ний план (интериоризуются), превращаясь в логические. |
|
Главное свойство мыслительных операций — обрати |
|
мость. Мыслительные операции первого уровня данным |
|
свойством не обладают, достигая второго уровня они |
|
становятся обратимыми (способными к экстериоризации). |
|
«Поздний» Пиаже разработал периодизацию интеллек |
29 |
туального развития, включающую четыре стадии: |
Глава 2
—стадия сенсорных операций (от полутора до
двух лет) — ребенок познает себя как субъек
та действия, понимает постоянство внешнего
мира, начало волевого управления собствен
ным поведением;
—дооперациональная стадия (от двух до семи
лет) — усвоение языка, представление предме
тов словами, эгоцентризм мышления, класси
фикация предметов по отдельным признакам;
—стадия конкретных операций (от семи до двенад цати лет) — возникновение элементарных логи
ческих рассуждений, усвоение представлений о
сохранении числа, массы. Классификация пред метов по отдельным существенным признакам;
—стадия формальных операций (начиная с две
надцати лет) –способность мыслить логичес
ки, пользуясь абстрактными понятиями. Спо
собность выполнять умственные операции,
формулировать и проверять предположения.
«Поздний» Пиаже признал существенную роль
обучения для психического развития, однако, в истории
науки с его именем связывают недооценивание влия
ния среды и взрослого человека на психическое разви тие ребенка. Несомненной заслугой Ж. Пиаже являет ся то, что он первым понял, исследовал и показал спе цифику детского мышления. Мышление ребенка не хуже, чем мышление взрослого — оно качественно иное.
Чрезвычайно важной для объяснения развития ста ла гуманистическая концепция американского психо лога Абрахама Маслоу (1908–1970). Возникнув как на правление, альтернативное психоанализу, она стала воплощением гуманистического отношения к человеку
вообще и к его развитию в частности. Одна из главных позиций Маслоу заключалась в том, что человек не
стремится к равновесию со средой, а наоборот хочет его нарушить. Стремление к равновесию губительно для развития принципиально, а вот стремление к са
моактуализации — есть генератор развития. Маслоу считал необходимым изучение лучших представителей
человечества, достигших определенных высот в науке,
искусстве, общественном движении, чтобы узнать гра ницы человеческих возможностей, а тем самым —
30 понять природу человека. Каждый человек, рождаясь,