Возрастная психология. Учебное пособие для вузов
.pdf
Психология дошкольного детства
Всреднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности:
уребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошколь ника четырех пяти лет заключается в отношениях меж
ду персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения которых ему понятны. В старшем
дошкольном возрасте смысл игры заключается в ти пичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых взяты дру
гими детьми. В играх появляются ролевые диалоги.
Впервые годы жизни при обучающем воздействии
взрослых ребенок проходит следующие этапы разви тия игровой деятельности.
Первым таким этапом является ознакомительная
игра — ее содержание составляют действия манипу ляции: взрослый организует предметно игровую дея
тельность малыша, используя разнообразные предме ты (игрушки). К игрушкам младенец тянется уже с трех четырех месяцев, рассматривает их, случайно
натыкаясь на игрушку, радуется, пытается повторить движение. В пять шесть месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов, отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игруш ку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею. В процессе самостоятельных манипуляций с игруш
кой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной
игре прослеживается намеренность действий ребен ка. Такая преднамеренность — предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно роле вой игры.
На втором этапе развития игровой деятельности
появляется отобразительная игра, в которой действия
ребенка направлены на выявление специфических свойств предметов и на достижение с их помощью
определенного эффекта. Ребенка учат играть с пред метами в зависимости от их свойств и назначения. Ребенка девяти десяти месяцев учат соотносить пред
меты по форме, по их физическим свойствам (напри
мер, снимать и надевать на стержень колечки пирами
ды). Для становления сюжетно ролевой игры важно 101
Глава 5
|
научить ребенка переносить усвоенные действия с |
|
одного предмета на другой, т. е. обобщать действия. |
|
Третий этап относится к концу первого — началу |
|
второго года жизни. Формируется сюжетно отобрази |
|
тельная игра, в которой дети начинают активно ото |
|
бражать впечатления, полученные в повседневной |
|
жизни. Для развития этого вида игры необходимо на |
|
личие образных игрушек, с помощью которых педагог |
|
вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка |
|
устал, уложи его спать»; «Зайка хочет кушать, свари |
|
ему кашку»). Перед ребенком ставится условно игро |
|
вая цель деятельности, которую он достигает игровы |
|
ми способами и средствами, и получает воображаемый |
|
результат. Итак, игры, посредством которых ребенок |
|
знакомится с предметами, удовлетворяет потребность |
|
ориентироваться в окружающем мире, развиваются на |
|
втором году жизни. Основное условие для развития |
|
сюжетно ролевой игры — это совместные игры взрос |
|
лого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содер |
|
жание игры, взрослый обыгрывает жизненные ситуа |
|
ции, например, видоизменяет их: например, вводит но |
|
вые персонажи или изменяет место действия и т. п. Он |
|
создает ситуации, стимулирующие ребенка к исполь |
|
зованию предметов заместителей, к действиям в вооб |
|
ражении. К концу этого периода меняется характер |
|
подражания: ребенок в игре передает действия взрос |
|
лых, которые видел сам, а не только те, которым его |
|
обучали. К концу этого периода в играх детей заметно |
|
подражание взрослым, создание воображаемых обра |
|
зов, стремление активно действовать, познавать окру |
|
жающий мир. |
|
В сюжетно ролевых играх складываются благопри |
|
ятные условия для формирования взаимоотношений |
|
детей. Исследования, проведенные А.П. Усановой и ее |
|
учениками, выявили следующие уровни становления |
|
таких взаимоотношений на протяжении дошкольного |
|
детства: |
|
— уровень неорганизованного поведения, которое |
|
ведет к разрушению игр других детей (ребенок |
102 |
отнимает игрушки, ломает постройки и т. д.). |
Главным образом такое поведение встречается |
Психология дошкольного детства
у младших дошкольников, которые еще не уме ют играть; однако в последнее время тенден
ции к агрессивному поведению и разрушению наблюдаются у большого числа и более стар ших детей — даже среди старших дошкольни
ков встречаются дети с поведением, характе ризующим первый уровень;
—уровень одиночных игр характеризуется тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То,
что малыш сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для
перехода к совместным играм;
—уровень игр рядом проявляется в том, что двое трое детей могут играть за одним столом, но
каждый действует в соответствии со своей иг ровой целью, реализуя свой замысел. Ценность
этого уровня в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре друго го. На этом уровне создаются условия для ес
тественного объединения играющих детей;
—уровень кратковременного общения, взаимо действия характеризуется тем, что ребенок на какое то время подчиняет свои действия обще му замыслу и сообразует их с действиями дру гих. Новый этап игры отличается появлением
замысла и стремлением детей подобрать соот
ветствующие предметы, игрушки. Но замысел еще не устойчив, в ходе игры дети могут изме нить его или забыть о нем. Такое поведение сви детельствует об отсутствии умения организо
вать игру, спланировать ее. Но самое главное
заключается в том, что дошкольники пока еще
не чувствуют своей связи и зависимости от общей деятельности;
—уровень длительного общения взаимодействия
на основе интереса к содержанию игры. Ребе нок обладает начальными формами ответствен
ного отношения к своей роли в общей игре. Он
начинает оценивать качество и результат сво
их личных действий и действий сверстников с 103
Глава 5
точки зрения задач совместной игры. Длитель ность игры связана с заинтересованностью
детей. На этом этапе дети достаточно самосто ятельны, могут придумать интересный сюжет, организовать игру и долго играть;
—уровень постоянного взаимодействия на осно ве общих интересов, избирательных симпатий.
Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюже та, распределении ролей, согласовывать свои
действия.
Знание уровня игрового развития дошкольника
может быть полезным для определения уровня его психического развития, а также для решения задач личностного проектирования.
3. Продуктивная деятельность дошкольника
Наряду с сюжетно ролевой игрой дети дошколь ного возраста осваивают продуктивные виды деятель
ности, также являющиеся фактором их развития. Важ
нейшей из них является рисование. Все дети любят рисовать. Вероятно, психологический смысл детского рисунка заключается в предоставлении возможности
самовыражения. Освоение рисования как деятельнос
ти проходит ряд стадий:
—первая — стадия лишенных смысла штрихов
(в течение третьего года жизни). На этой ста дии ребенок еще не пытается выражать что
либо определенное, он лишь подражает дей
ствиям взрослых. Он хочет сам водить каран дашом по бумаге, оставляя собственной (еще
плохо слушающейся) рукой реальный след.
Вначале штрихи однонаправлены, но по мере укрепления тонкой моторики, они становятся пе рекрещивающимися, закругленными, случайно
похожими на какие то предметы. Так наступает
|
второй этап первой стадии — бесформенных |
104 |
изображений. Оба этапа близки по объективным |
результатам, но существенно отличаются по на |
Психология дошкольного детства
полненности переживаниями. Ребенок уже оп ределенно стремится выразить на бумаге ка
кой либо образ, но в силу недостаточности воз можностей для этого, образ понятен только ему самому. Рисунок не представляет еще общей
формы предмета — его отдельные части возни кают по мере того, как вспоминаются ребенком
(или подсказываются ему взрослым). Если раз деленность частей предмета подмечается ребен ком, он обводит их общим кругом, тем самым ука
зывая на общую принадлежность;
—вторая — схематическая стадия (четвертый
пятый год) тянется долго, проходя ряд этапов. Человек на этой стадии, к примеру, изобража ется вначале в виде головы на подпорках, за
тем наступает этап «ручки ножки огуречик». Интересно, что уже на этом этапе ребенок
стремится «одеть» человека — в шляпу, пуго вицы, бант и т. п. Все первые изображения че ловека в анфас, и лишь постепенно осуществ
ляется переход к профилю. При создании схематичных рисунков ребенок совсем не со блюдает пропорции: люди, как правило, ока зываются головастиками. Аналогично людям обычно изображаются и животные. Причем, люди и животные — излюбленные темы ма
леньких художников. Раскрашивание в это
время существует лишь как процесс — ребен ку доставляет удовольствие размазывать крас ку по бумаге.
—третья — стадия правдоподобных рисунков —
характеризуется постепенным отказом от схем
и попытками воспроизвести действительный
образ предмета: если это человек, то уже в ка ком либо действии, части его тела имеют изги
бы, изображается одежда; непропорциональ ность при этом сохраняется. На этой стадии выступает такая особенность детского рисунка
как его прозрачность — на рисунке выступают
те части предмета, которые должны быть неви
димыми. Правдоподобные рисунки имеют ус 105
Глава 5
ложненные сюжеты, которые постепенно вы водят ребенка из плоскостного изображения в
мир перспективы. Однако, в силу особеннос тей детского восприятия перспектива оказы вается нарушенной — отдаленные предметы
рисуются большими, цветок может оказаться больше дома. Рисунки на этой стадии все еще
имеют значительное несовершенство. Замече но, что если ребенок не наделен художествен ной одаренностью, его переход на следующую
стадию без помощи взрослого существенно затруднен. Это означает необходимость специ
ального обучения рисованию уже в пятилетнем возрасте, обеспечивающего переход на четвер тую стадию.
—четвертая — стадия правильных изображений. На этой стадии изображения в значительной
степени теряют свою детскость, образы стано вятся легко узнаваемыми, начинают выдержи ваться пропорции, характерные для взрослых
рисунков. Ребенок, в частности, стремится к правдоподобию при раскрашивании рисунка, более того, — к равномерности раскрашивания. При этом все еще сохраняется одна из особен ностей рисунка — преимущественная роль контура: именно наружные очертания усилен
но подчеркиваются обведением «жирной» ли
нией. Справедливости ради, необходимо при знать, что по настоящему правдоподобный ри
сунок возможен только после двенадцати лет. Подводя итог, следует выделить основные причи
ны, обуславливающие специфику детских рисунков.
Кним, вероятно, следует отнести следующие:
—художественное творчество выступает как от ражение характерных особенностей детского
интеллекта, в подобном случае несовершенство детского рисунка обусловлено недостаточнос тью или своеобразием зрительных образов;
—нарисованные образы могут не совпадать с ре
альными объектами потому, что с ними не со
106 |
впадают образы памяти; эта неясность воспо |
Психология дошкольного детства
минаний может быть связана как со слабостью самой детской памяти, так и с недостатками
наблюдений;
—существенное значение могут иметь и слабость моторики мелкой мускулатуры, и недоразвитие
зрительно моторной координации, и общая не искусность руки;
—наряду со сказанным, возможно, самым суще ственным обстоятельством служит совершен но специфическая установка юных художни
ков — они стремятся не столько точно воспро извести конкретный образ, сколько передать
лишь общую идею предмета. Ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает;
—художественная деятельность ребенка не пи
тается реалистическими или эстетическими тенденциями, она выполняет только вырази
тельную функцию;
—вместе с тем детское художественное творче ство тесно связано с общей активностью, явля
ясь одним из способов выражения стремления детей к деятельности. Для ребенка важнее про цесс выражения, а не реальная художествен ная ценность произведения. В этом смысле рисование сближается с игрой: оно, как и игра, должно быть абсолютно свободным и прино
сить удовольствие, исподволь оказывая влия
ние на психическое развитие.
Сказанное не означает, что взрослым вовсе не следует вмешиваться в техники детского рисования: корректное обучение способно выступить в качестве
зоны ближайшего развития и усилить эффективность
продуктивной художественной деятельности детей.
К продуктивной деятельности, помимо рисования, относятся конструирование, аппликация и лепка. На
равне с рисованием конструирование способствует развитию творческих способностей детей, выполняя при этом и дополнительную развивающую функцию —
оно «работает» на становление таких умственных опе
раций как анализ и абстрагирование. К тому же конст
руктивная деятельность требует специальных спосо 107
Глава 5
бов действий, расширяющих арсенал двигательных и когнитивных операций детей. В дошкольном возрасте
дети осваивают три вида конструирования: по образ цу, по условию, по замыслу. Все они используются в зависимости от задачи и ситуации и могут осваиваться
одновременно, решая специфические задачи развития. Психологическое значение аппликации и лепки совпа
дает со значением художественно изобразительной деятельности. При этом следует выделить особую их роль для развития мелкой мускулатуры кисти. Упраж
нения в аппликации и лепке наилучшим образом раз вивают сенсо моторную координацию ребенка.
4. Когнитивное развитие в дошкольном детстве
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда со вершенствуется его ориентировка во внешних свой
ствах и отношениях предметов и явлений, в простран стве и времени. Сенсорное развитие дошкольника
включает две взаимосвязанные стороны — усвоение
представлений о разнообразных свойствах и отноше ниях предметов и явлений и овладение новыми дей ствиями восприятия, позволяющими более полно и
расчлененно воспринимать окружающий мир. Дети
четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, ча сто переходя к манипулированию. При словесном опи сании они называют только отдельные части и призна
ки, не связывая их между собой. У детей пяти и шести
лет появляется стремление более планомерно и после довательно обследовать и описать предмет. Рассмат
ривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают,
обращая внимание на наиболее заметные особеннос ти. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать
предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Восприни 108 мая предметы и действуя с ними, ребенок начинает
Психология дошкольного детства
более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности, усваивая таким
образом сенсорные эталоны. В пятилетнем возрасте дети хорошо знают и различают основные цвета, а к концу возрастного периода — и их оттенки; безошибоч
но определяют предметы по их форме, свободно опе рируют понятиями, устанавливающими величину пред
метов. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное рас положение предметов, последовательность событий и
разделяющие их промежутки времени. На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные дей
ствия, необходимые для применения сенсорных эта лонов, интероиризируются, эталоны начинают при меняться без перемещения, совмещения, обведения
контура предметов и других внешних приемов. Их за меняют движения рассматривающего предмет глаза
или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.
При восприятии музыки дети учатся следить за
мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улав ливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать тончайшие различия в произношении сход ных звуков.
Перцептивные механизмы дошкольника находят ся на этапе доразвития, и лишь к концу возрастного
периода появятся основания говорить об их абсолют
ной приближенности к взрослым характеристикам. Специфическими особенностями детского восприятия остаются его эмоциональность (дети воспринимают лишь то, что вызвало у них эмоциональный отклик),
нерасчлененность (дети воспринимают предметы и
явления «глыбами», не выделяя в них главное и второ
степенное) и синкретизм (как тенденция связывать при восприятии разнородные объекты и явления без дос
таточного на то основания). Таким образом, ребенок воспринимает предмет как чувственно данное целое, не выделяя подробностей и не связывая между собой
близкие части. Характер детских восприятий связыва
ется с предшествующим опытом. Впечатления из раз
личных областей чувств сохраняются в детской памя 109
Глава 5
ти и составляют основной фонд, из которого он черпа ет запас впечатлений, особенно если они положитель
но окрашены. Развитие детского восприятия заключа ется в овладении наблюдением как действием и в со вершенствовании пользования сенсорными эталонами.
У дошкольников начинают выделяться особые процес сы, направленные на непосредственное ознакомление
с окружающим (как зачатки целенаправленного наблю дения), на запоминание и воспроизведение восприня того материала (зачатки произвольной памяти), на
выяснение взаимосвязей между явлениями (зачатки логического мышления). В дошкольном детстве идет
интенсивное развитие мышления и речи.
Общая характеристика развития мышления. На протяжении дошкольного детства закладываются ос
новы развития мышления ребенка. При решении за дач, требующих установления связей и отношений
между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными
словами, на основе наглядно действенной формы мыш ления начинает складываться наглядно образная фор ма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. Однако обобщения производятся по внешним, бросаю
щимся в глаза признакам и носят характер генерали
зации. Абстрагирование как умственная операция в дошкольном детстве не представлено, дети реализуют умственные действия, опираясь на конкретные ситуа ции и действия. Операция сравнения подменяется
рядоположением — перечислением признаков одного,
а затем другого явления. Для дошкольника наиболее
естественной является индуктивная логика мышления: он следует в своих рассуждениях от частных приме
ров к своим обобщениям. По мере развития любозна тельности и познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающе
го мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых
их собственной практической деятельностью. Ребенок
110 начинает ставить перед собой познавательные задачи,