Возрастная психология. Учебное пособие для вузов

Психология дошкольного детства

ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольни ки прибегают к своего рода экспериментам для выяс

нения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Овладение мыс лительными действиями в дошкольном возрасте про

исходит по общему закону интериоризации внешних предметных действий. В зависимости от того, каковы

эти внешние действия и как происходит их интерио ризация, формирующиеся мыслительные действия старшего дошкольника принимают либо форму дей

ствия с образами, либо форму действия со знаками словами, числами и т. п. Действуя в уме с образами,

ребенок представляет себе реальное действие с пред метом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу.

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети до

школьного возраста выходят за рамки узкосемейных отношений и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение

круга взаимодействия требует от ребенка полноценно го овладения средствами общения, основным из кото рых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ре бенка. В период дошкольного детства усваивается мор фологическая система родного языка, ребенок практи

чески осваивает в основных чертах типы склонений и

спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов. К нача лу школьного возраста ребенок уже в такой мере овла

девает сложной системой грамматики, включая самые

тонкие действующие в языке закономерности синтак

сического и морфологического порядка, что усваивае мый язык становится для него действительно родным.

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладева ет речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях,

делится своими впечатлениями; он учится строить с

людьми адекватные отношения, он учится приветство

вать людей в принятой форме, благодарить, выражать 111

Глава 5

просьбу. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрес

сивную функцию. Подражая родителям и близким людям, ребенок перенимает стиль общения, который впоследствии характеризует его. Совершенствуясь в

развитии речевого общения, ребенок осваивает выра зительные движения и действия, отражающие его эмо

циональное расположение и готовность строить пози тивные отношения. Спецификой речевого развития дошкольника является активное использование им эго

центрической речи. Л.С. Выготский, называл ее «акком панементом детской деятельности». Функции эгоцен

трической речи заключаются в развитии самоконтро ля, но, очевидно, она важна и как форма выражения чувств ребенка. Некоторые исследователи связывают

употребление эгоцентрической речи с уровнем разви тия интеллекта, считая ее привилегией сообразитель

ных детей.

Развитие внимания. Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружа

ющим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

Хотя дети уже в четыре шесть лет начинают ов

ладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредото читься на однообразной и малопривлекательной для

них деятельности, в то время как в процессе игры или

решения эмоционально окрашенной продуктивной

задачи они могут достаточно долго оставаться внима тельными. Эта особенность внимания является одним

из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянно го напряжения произвольного внимания. К концу

дошкольного возраста у детей способность к произ

вольному вниманию начинает интенсивно развивать

112 ся. В дальнейшем произвольное внимание становится

Психология дошкольного детства

непременным условием организации учебной деятель ности в школе.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением

вобщем умственном развитии внимание приобретает

большую сосредоточенность и устойчивость. В частно сти, возрастает устойчивость внимания детей и при

рассматривании картинок, слушании рассказов и ска зок. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на дей

ствиях, которые приобретают для них интеллектуаль но значимый интерес (игры головоломки, загадки, за

дания учебного типа). Устойчивость внимания в интел лектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам, при этом остается достаточно ограниченной —

дети могут удерживать внимание на объекте не более десяти пятнадцати минут. Распределение внимания

практически не выражено, поэтому дошкольнику чрез вычайно трудно выполнять два действия одновремен но, он более продуктивен при последовательном их

выполнении.

Развитие памяти. «Память ребенка — это его ин терес», — метко подметил А.Р. Лурия. У младших до школьников непроизвольное запоминание и непроиз вольное воспроизведение — единственная форма ра боты памяти. Ребенок еще не может поставить перед

собой цель запомнить или припомнить что нибудь и тем

более не применяет для этого специальных приемов. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех пяти лет. В это время начинает повышаться роль слова в образо

вании и актуализации временных нервных связей.

Овладение произвольными формами памяти, как пра

вило, имеет следующую последовательность: сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и

припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т. к. ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями,

вкоторых от него ждут именно припоминания, воспро

изведения того, что он раньше воспринимал или же

лал. Задача запомнить возникает в результате опыта 113

Психология дошкольного детства

мость специальных действий запоминания, овладева ют умением использовать для этого вспомогательные

средства.

Как известно, главным катализатором способнос тей, имеющихся у детей в виде природных задатков,

является деятельность. Поэтому в дошкольном детстве необходимы «полипробы» в различных сферах деятель

ности и особенно внимательное отношение взрослых к успешности ребенка в каждом ее виде. Важно подме чать склонности ребенка как желание заниматься

определенной деятельностью, ибо они, как правило, выступают в роли подсказок о наличии способностей

удетей.

5.Общение со сверстниками в дошкольном детстве

В условиях специального дошкольного воспита ния (или вне его), когда ребенок постоянно находит

ся с другими детьми, вступает с ними в разнообраз ные контакты, складывается детское сообщество, где

приобретаются первые навыки поведения среди рав ных участников общения. Общение в группе сверст

ников существенно отражается на развитии личности

ребенка. От стиля общения, от положения среди свер стников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усва ивает нормы отношений с людьми. В общении детей

весьма быстро складываются отношения, в которых

появляются предпочитаемые и отвергаемые сверст ники. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведе ния. Дошкольное детство — это возрастной период, когда актуализируется впервые интерес к сверстни

ку и развиваясь, претерпевает несколько типов отно шений:

nпервый тип — пассивно положительное отноше

ние к сверстнику. Он характеризуется тем, что дети решают проблемные ситуации преимущественно 115

Глава 5

в пользу сверстника. Однако это происходит на ин дифферентном эмоциональном фоне — дети не

реагируют на поощрения и замечания в адрес сверстника и не оценивают результатов его дея тельности;

nвторой тип — эгоистическое отношение, также ха рактеризуется отсутствием интереса к сверстни

ку, при этом все проблемные ситуации решаются ребенком в свою пользу;

nтретий тип — конкурентное отношение характе

ризуется активным включением сверстника в со вместную деятельность, ревностным отношением

к поощрительным высказываниям взрослых в его адрес, выраженной эмоциональностью при оцен ке действий сверстника;

nчетвертый тип — личностное отношение характе ризуется интересом к сверстнику, эмоциональной

и практической включенностью в его действия и последовательным просоциальным поведением, направленным на контакт со сверстником;

nпятый тип — неустойчивое отношение, сочетаю щее как личностный, так и конкурентный типы; однако характерной особенностью этого типа яв ляется повышенный интерес к действиям сверст ника и эмоциональная включенность в его актив ность. Исследования обнаруживают возрастной

характер указанных типов отношений с устойчивой

тенденцией к формированию личностного типа по мере взросления. Подобная динамика отношения к сверстнику обнаруживает его закономерную связь с развитием самосознания дошкольника.

Особое место в общении детей начинают занимать

отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего

возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не знает,

каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на

ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести

себя мальчик или девочка. В каждой культуре суще

116 ствуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как

Психология дошкольного детства

будущих мужчин и женщин. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию

ребенка через непосредственное наблюдение поведе ния мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки,

как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность,

самообладание — признаки мужественности. В дошколь ном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети

подражают формам поведения, которые являются по лезными и приемлемыми для окружающих, стереотип

ным формам поведения взрослых.

Осознание своего «Я» непременно включает и осо знание собственной половой принадлежности. Чувство

собственной половой принадлежности в норме уже ста новится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в

игры по признаку пола. В этом возрасте обнаружива ется открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, зата енная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста

показывает их пристрастную причастность к соци альным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только соци альные роли, связанные с половой идентификацией

взрослых, но и соответствующие способы общения.

6.Развитие нравственного сознания в дошкольном детстве

За период дошкольного детства ребенок проходит

большой путь в овладении социальным пространством

с его системой нормативного поведения в межлично стных отношениях со взрослыми и детьми. Он осва 117

Глава 5

ивает правила адекватного лояльного взаимодействия

с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. Инди видуальная эмоциональная заинтересованность в том,

чтобы быть достойным одобрения окружающих, при водит к пониманию необходимости и потребности со

ответствовать положительному эталону поведения. Когда эта потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта лич

ности, формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. По мере

развития ответственности у ребенка развивается воз можность оценивать свои отдельные поступки и пове дение в целом как хорошее или плохое, если главными

мотивами поведения становятся общественные моти вы. Овладевая рефлексией, ребенок пытается анали

зировать собственное психическое состояние, проеци ровать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к

нему благосклонность, признавали и ценили его хоро ший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую

потребность обращаться к взрослым за оценкой резуль

татов своей деятельности и достижений. Правильное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя по требность вести себя по правилам и приобретает лич ностный смысл для ребенка, его чувство ответственно

сти наилучшим образом раскрывается в присутствии

взрослого. Взрослому при этом важно выражать абсо лютную уверенность в том, что этот ребенок не может

не вести себя правильно. Психологический смысл про

исходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоя тельно он обретает ответственность за свое поведение. Потребность в признании проявляется в стремлении

ребенка утвердиться в своих моральных качествах.

Согласно Ж. Пиаже, моральное чувство у детей воз никает из взаимодействия между их развивающимися

мыслительными структурами и постепенно расширяю щимся социальным опытом. Развитие морального чувства осуществляется в две стадии: первая — стадия нравствен 118 ного реализма — дети судят о нравственности поступка

Психология дошкольного детства

или поведения по его результату, не будучи способными оценить и учесть намерения. На второй стадии — стадии

нравственного релятивизма — дети понимают, что пра вила создаются самими людьми и в ряде ситуаций люди

бывают вынуждены от них отступать или изменять их. Это приводит их к осознанию относительности нрав ственности поступка. При его оценке они начинают

исходить из намерений, мотивов человека, а не из ре

зультатов и последствий этих поступков.

Нравственное самосознание по Ж. Пиаже

Теория двух стадий развития нравственного созна ния Ж. Пиаже была развита Лоуренсом Кольбергом.

На основе обсуждения детьми, подростками и взрос

лыми серии коротких рассказов нравственного содер жания, он пришел к выводу о трех уровнях формиро вания нравственного самосознания у людей.

Нравственное самосознание по Л. Кольбергу

Согласно Л. Кольбергу, нравственный выбор дела

ется не в вакууме. На него оказывает влияние возмож ная оценка другими людьми. Ребенок как бы заключа

ет некое нравственное соглашение (конвенцию) с ми 119

Глава 5

ром, обязуясь вести себя определенным образом. Воз можность принятия подобной конвенции появляется в

определенном возрасте. Нравственное самосознание до «принятия конвенции» характеризует доконвенци ональный уровень, на этапе ее принятия — конвенци

ональный уровень, и соответственно, у более зрелых людей — постконвенциональный уровень. Указанные

уровни могут быть проиллюстрированы следующими примерами: незрелый ребенок не ест конфеты из праз дничного набора только потому, что рядом находится

мама, не позволяющая ему этого; ребенок, находящий ся на конвенциональном уровне не ест эти конфеты

уже потому, что обещал этого не делать; а вот уже на постконвенциональном уровне ребенок мотивирован тем, что не хочет испортить праздничный стол, хочет

угостить других и т. п.

Сказанное означает, что ребенок дошкольник в

силу своего возраста может быть либо нравственным реалистом, либо может иметь доконвенциональный уровень нравственного сознания. Нравственный реля

тивизм и конвенциональная мораль — привилегия более зрелого возраста.

7. Эмоциональное развитие дошкольника

Формирование личной и культурной идентичнос ти в дошкольном детстве сопровождается различными эмоциональными переживаниями, которые ребенку следует интегрировать в структуру собственной лич

ности. Ребенок к концу дошкольного возраста учится

таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими

сверстниками и со взрослыми. Наиболее типичными

эмоциональными состояниями ребенка дошкольника являются бодрость, жизнерадостность, оптимизм. Од нако формирующееся самосознание может продуци

ровать и негативные переживания, обусловленные различными социальными воздействиями. Распростра ненным переживанием становится страх как реакция 120 на конкретные стимулы или ситуации. Детские страхи