1. Що таке зв'язне мовлення? Які ви знаєте типи та види зв'язного висловлювання?

2. Назвіть форми діалогічного мовлення. Які структура та зміст діалогу?

3. Як відбувається навчання початковим формам діало­гу дітей із ПМР?

4. Складіть конспект заняття-бесіди для дітей із ЗНМ II (або III) рівня на одну із суспільствознавчих тем.

5. Які типи монологічного мовлення використовують у навчанні дітей із ПМР?

6. Назвіть основні завдання та зміст опису. Складіть зразок описової розповіді за відповідною схемою.

7. Які особливості роботи з сюжетною картиною?

8. Визначте методи і прийоми роботи з серією сюжетних картинок.

9. Які вимоги до відбору художніх творів для переказу?

10. Наведіть приклади засобів розвитку вербальної твор­чості дітей із ПМР.

11. Яким видам творчих розповідей навчають дітей із ПМР? Складіть зразок одного з видів творчої розповіді.

Розділ VII

Спеціальна методика роботи з художньою

літературою

§1. Значення художньої літератури у формуванні особистості та мовленнєвому розвитку дитини. Особливості сприймання художніх творів дітьми

Художня література - важливий засіб формування особис­тості дитини, розвитку мовлення, пам'яті, засіб естетич­ного та морального виховання дітей. Література впливає на формування моральних почуттів та оцінок, норм поведінки, на виховання естетичного сприймання та естетичних почуттів.

Роль художньої літератури у всебічному розвитку дітей у загальній педагогіці розкривається в працях М.М.Коні-ної, Н.СКарпінської, М.К.Боголюбської, Р.В.Шевченко. Особливості сприймання художньої літератури дошкільни­ками - в працях А.В.Запорожця, Т.А.Репіної, Л.Я.Панкра-тової, Л.М.Гурович. Багато науковців та педагогів-практи-ків у своїх працях описують методи вивчення літературних творів із дітьми дошкільного віку з нормальним психофізич­ним розвитком, зокрема Н.О.Вєтлугіна, М.К.Боголюбська, А.М.Богуш, М.М.Алексєєва, В.І.Яшина.

Автори відмічають, що твори літератури сприяють розвитку мовлення, дають зразки української літературної мови, збагачують словниковий запас новими словами, пое­тичною лексикою, образними виразами. Засобами худож­нього слова, ще до опанування граматичними правилами, маленька дитина практично засвоює граматичні норми мови у єдності з її лексикою. У розповідях діти пізнають ла конізм і точність мови, у віршах - музикальність, співучість, ритмічність української мови, у казках - влучність, виразність.

Із книги дитина взнає багато нових слів, образних вира­зів, її мовлення збагачується емоційною і поетичною лекси­кою. Література допомагає дитині висловлювати своє став­лення до прослуханого, використовуючи порівняння, метафори, епітети та інші засоби образної виразності.

Мистецтво слова відображає дійсність у художніх образах, зображує найбільш типове, усвідомлюючи та узагальнюючи реальні життєві факти. Це допомагає дитині пізнавати життя, формує її ставлення до оточення. Художні твори, роз­криваючи внутрішній світ героїв, змушують дітей хвилюва­тися, переживати, як свої, радощі та печалі героїв.

Дитячий садок знайомить дошкільників з кращими тво­рами для дітей і на цій основі розв'язує цілий комплекс взаємопов'язаних завдань морального, розумового, естетич­ного виховання.

Про значення і практичне застосування поетичних творів у корекційній логопедичній роботі писали такі дослідники як Н.Юдіна, І.Сокольник, І.Марченко, К.Косяк.

На великому значенні художньої літератури у мовлен­нєвому вихованні дітей-логопатів наголошувала К.Юдіна, яка зазначала, що в силу недостатньої сформованості фоне­тичної сторони мовлення, фонематичних процесів, грама­тичної будови, лексики, зв'язного мовлення діти із ЗНМ не можуть зв'язно викладати власні думки, будувати довільні фрази. Вони відрізняються і своєрідністю окремих сторін мислення, як наприклад, деяких понять, уповільненістю темпів мисленнєвих процесів. У дітей також спостерігають­ся деякі особливості в емоційно-вольовій та мотиваційній сферах, які проявляються у психофізичній розгальмова-ності, у відсутності стійкого інтересу.

З метою сформувати у дітей позитивні якості характеру, охайність, доброзичливість, навички самообслуговування, дослідниця радить застосовувати поетичні твори у навчально-виховній роботі, і виділяє такі її напрями: 1) формування гігієнічних навичок; 2) виховання культури поведінки, етич них уявлень та почуттів. З цією метою педагог рекомендує використовувати вірші під час проведення всіх режимних моментів: під час пробудження від сну, здійснення гігієніч­них навичок, застилання ліжок, прогулянки, призначення чергових.

Про використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяльності в індивідуальній логопедичній роботі з дітьми писала І.Сокольник. Автор зазначає, що виховуючи звуко­ву культуру мовлення дітей, логопед розв'язує низку завдань художньо-мовленнєвого виховання: формувати уміння слу­хати художній твір, розвивати емоційне реагування на об­разне мовлення, поетичний слух, почуття рими, ритму; навчати переказувати емоційно, логічно, послідовно, вжи­ваючи образні засоби (епітети, порівняння, метафори); ви­разно виконувати твори, використовуючи смислові наголоси, паузи, вміти регулювати силу голосу та темп мовлення.

Використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяль­ності починається з етапу уточнення правильної вимови звука, що відпрацьовується.

Різноманітнішим стає матеріал із використання художньо-мовленнєвої діяльності на третьому етапі, коли поставлений звук вводиться у мовлення. Дитині пропонується вивчити лічилку, потішку, віршик, скоромовку, прислів'я, насичені певними звуками. Також на цьому етапі дитина навчається виразному читанню художніх творів, використовуючи при цьому смислові наголоси, паузи, інтонації, регулюючи теми мовлення, силу голосу.

Таким чином, використання матеріалу з художньо-мов­леннєвої діяльності на заняттях зі звуковимови дає велику користь як для мовленнєвого, так і для інтелектуального розвитку дитини.

Важливість застосування віршів та методика їх заучу­вання з дітьми із ЗНМ висвітлена в роботі І.С.Марченко, К.Косяк. Вірші використовуються на заняттях із автомати­зації правильної вимови певного звука, при введенні його у зв'язне мовлення, а також на заняттях з розвитку зв'язного мовлення, з метою розширення активного та пасивного слов ника дітей, збагачення його образними висловлюваннями, епітетами, метафорами. Заучування віршів сприяє розвитку у дошкільників із ЗНМ процесів логічного запам'ятову­вання, слухової та зорової пам'яті та уваги, почуття ритму, уміння інтонаційно виразно оформлювати висловлювання (які є невід'ємними складовими процесу вивчення напам'ять поетичних творів).

Дослідження психофізіологічних особливостей дітей із ПМР показують, що в дошкільному віці можна і необхідно розвивати у них емоційне естетичне сприймання художніх творів - розуміти та відчувати не тільки зміст, а й форму, проявляти поетичний слух, відгукуватися на образне мов­лення, виразні інтонації. Знання цих особливостей дає мож­ливість установити послідовність завдань та методів худож­ньо-мовленнєвого розвитку цих дітей.

Особливості сприймання художніх творів дітьми.

У працях Л.С.Виготського, С.Л.Рубинштейна, A.B.Запорож­ця, Є.АсФльоріної, Н.С.Карпінської та інших досліджуються особливості сприймання художньої літератури дитиною до­шкільного віку.

А.В.Запорожець зазначав, що «протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини у зображу­ваних подіях до більш складних форм естетичного сприй­мання, які для правильної оцінки явища потребують уміння займати позицію поза них, дивлячись на них ніби зі сторони»¹.

Розвиток естетичного сприймання проходить якісно своєрідні сходинки у процесі життя дитини. Глибокі зміни в цьому плані відбуваються у дитини дошкільного віку, хоча найпростіші естетичні переживання можуть вини­кати вже у ранньому дитинстві, однак та особлива система емоційних та пізнавальних процесів, яка складає естетичне ставлення до дійсності, починає складатися у дошкільника. Формування естетичного ставлення до оточення залежить

від змісту діяльності дитини, розширення сфери усвідом­люваних нею зв'язків дійсності, ускладнення мотивів її ак­тивності. Це основні зміни у змісті процесу діяльності.

Для того щоб правильно зрозуміти художній твір, дитина має ставитись до нього як до образу, як до зображення реальних предметів та явищ. Це вміння, звичайно, відсутнє у новонародженої дитини та з'являється лише на певній сходинці розвитку. Результатами багатьох досліджень до­ведено, що діти на порозі дошкільного віку недостатньо ди­ференціюють зображення та зображуване. Вони ставлять­ся до зображення як до реального предмета. Так, малюки лякаються якогось страшного звіра на малюнку.

Щось подібне має місце і у ставленні дитини до словес­ного висловлювання. Відоме своєрідне розуміння дітьми висловів із переносним значенням. Так, дослідження Т.І.Ти-таренко показали, що розуміння метафори викликає труд­нощі навіть у старшого дошкільника, особливо, якщо вона подана поза контекстом. Протягом дошкільного віку дитина значно просувається у цій області і досить чітко розрізняє те, що належить до мистецтва, і те, що належить до зобра­жувальної діяльності. Це яскраво виражено у ставленні дитини до художньої вигадки. Дитина починає розрізняти зображення та зображуване: такі реальні предмети та явища, а таке їх зображення у творі. Вони пов'язані між собою, але вони не є одним і тим самим. Це важливий крок у розумінні художнього образу.

Під час прослуховування літературного твору розвива­ється та сторона естетичного сприймання, яка має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки художній твір не лише знайомить її з новими явищами, розширює коло її уявлень, але й дозволяє їй виділяти суттєве, характерне у предметі.

Реалістичний підхід до фантастики у творі виробляється у дитини на певній стадії розвитку та лише у результаті ви­ховання. Спостереження Т.І.Титаренко довели, що малюки, не володіючи відповідним досвідом, часто готові погодитись

з будь-якою вигадкою. Лише у середньому дошкільному віці дитина починає впевнено міркувати про переваги твору, відштовхуючись від правдоподібності зображуваних у ньому подій.

Естетичне сприймання, однак, не вичерпується пасивною констатацією відомих сторін дійсності, хоча б дуже важ­ливих та суттєвих. Воно вимагає, щоб сприймаючий увій­шов всередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях героїв, відчув їх радості та печалі. Такого роду ак­тивність надзвичайно розширює сферу духовного життя людини, має важливе значення для її" розумового та мораль­ного розвитку. Недостатньо навчитись сухо розуміти відомі факти, необхідно вміти співпереживати героям художнього твору.

У переддошкільника можна спостерігати лише зародки такого співпереживання героям літературного твору. Більш складної форми сприймання твору набуває у дошкільника. Його сприймання художнього твору має надзвичайно ак­тивний характер: дитина ставить себе на місце героя, по­думки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, яка відбувається при цьому, особливо на початку дошкіль­ного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і обставини уявні.

На перших етапах розвитку сприймання художнього твору та власна творчість значно менше відокремлені, ніж у старших дітей. Дитина активно, дієво ставиться до змісту твору, що сприймається. У цьому плані малюки мало схожі на коректних дорослих глядачів, що нерухомо спогляда­ють будь-який твір мистецтва. Якщо діти не соромляться та почувають себе вільно, то вони весь час переривають хід твору, втручаються у події, задають запитання, намага­ються допомогти герою.

У дослідженнях відзначено, що у дитини 4-5 років із нормальним психофізичним розвитком починає у повній мірі функціонувати механізм формування цілісного образу смислового змісту тексту, який сприйнято. У віці 6-7 років

механізм розуміння змістовної сторони зв'язного тексту, що відрізняється наочністю, вже достатньо сформований.

Отже, дошкільник у сприйманні художнього твору не є егоцентричним. Поступово він навчається ставати на пози­цію героя, подумки діяти разом з ним, радіти його успіхам та засмучуватись через його невдачі. Формування у дошкіль­ному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не лише розуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, але і сприймати ніби з боку події, в яких, вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психіч­ного розвитку.