К
(1824-1870/71)
Константин Дмитриевич Ушинский
В 1844 г. окончил юридический Факультет Московского университета, в 1846-49 гг. – профессор Демидовского Лицея в Ярославле, который вынужден был оставить после обвинения в неблагонадежности. Переехал в С.-Петербург, где работал, в частности, в Смольном институте благородных девиц, был главным редактором Журнала Министерства Народного Просвещения (1860-1861 гг.). После политического доноса написал прошения об отставке, которая была принята. В 1862-1867 гг. жил за границей.
Главный научный труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (Т. 1-2. СПб., 1868-1869).
Ушинский утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единство обучения и воспитания. «… Воспитание,- учил он, - должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на учение человека» (Архив У., т. 4, 1962. С. 392). Ведущая роль в этом принадлежит учителю, который является «… живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,… его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории…» (Выд. мною. – В.З.)(Собр. соч., т. 2, 1948. С. 32).
Скоропостижно умер в расцвете творческих сил на 47 году жизни в одной из гостиниц Одессы 22.12.1870 (3.01.1871 г.). Похоронен в Киеве.
Издано: Собр. соч. т. 1-11. М.-Л., 1948-1952; Архив К.Д. Ушинского, т. 1-4. М., 1959-62.
Учреждена медаль К.Д. Ушинского.
К.Д.Ушинский считал рассказ необходимым средством обучения потому, что «дети более любят слушать, нежели читать… Кроме того… [рассказ] приучает детей не только читать, но и слушать, а потом усваивать и передавать услышанное» (с. 145-146).
К.Д. Ушинский справедливо полагал, что «Искусство классного рассказа встречается в преподавателях не часто не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа» (с. 146) (Здесь и далее выделено мною. – В.З.).
Какие черты характерны для «педагогического рассказа»?
«Педагогический рассказ, - констатировал Ушинский, - не только должен отличаться занимательностью…, он должен… легко запечатлеваться в голове детей: чтобы, дослушав рассказ до конца, дитя помнило его середину и начало, чтобы подробности не затемняли главного и чтобы главное, будучи лишено подробностей, не оказалось сухим» (с. 146).
«Рассказав какое-нибудь событие, - продолжает Ушинский, - … вы должны делать сильное ударение на факты, собственные имена или выражения… Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в голове детей. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже мало-помалу стройте на этом укоренившемся прочном основании» (с. 146).
Укоренять рассказ в голове детей Ушинский рекомендовал беседой учителя с классом и пересказом учащимися содержания рассказа. Причем, поправлять рассказчика надо «только в крайней необходимости». «Когда ученик кончил рассказ, тогда другие пополняют его пропуски, и дело идет… до полного и верного восстановления целым классом всего рассказа», - говорил Ушинский (с. 147)1. Вот какое трудное искусство – рассказ учителя в классе.
Рассказ в отличие от краткого сообщения предполагает создание у учащихся конкретных представлений о прошлых событиях, лицах, их действиях. В рассказе, как правило, наличествуют приемы конкретизации (места, времени, быта и т.д.). Рассказ учителя должен быть эмоционален. Некоторые методисты выделяют из рассказа как особый прием живого слова учителя – художественный рассказ, который отличается внутренней наглядностью и картинностью («словесное рисование»)2.
Приведем примеры и выясним, чем отличается рассказ от краткого сообщения.
В одном из параграфов учебника, посвященных «Великой французской революции конца XVIII века», который называется «Наивысший подъем революции», кратко сообщается о смерти Марата: «Большую опасность представляли шпионы и диверсанты. Летом 1793 г. близкая к жирондистам контрреволюционерка проникла, якобы по делу в дом Марата и нанесла ему смертельный удар кинжалом»3.
Разумеется, творчески работающий учитель не может ограничиться в своем рассказе столь кратким сообщением. Тем более он располагает прекрасным рассказом, принадлежащим перу Е.В. Тарле (1875-1955) «Жан-Поль Марат – друг народа» (написан в 1936 г.)4.
Ознакомимся с последней частью этой работы Тарле. Читайте и определяйте, какими чертами рассказ Е.В. Тарле о смерти Марата отличается краткого сообщения в учебнике А.В. Ефимова.
«13 июля 1793 г., в десятом часу утра, в квартиру Марата постучались. Открыв дверь, привратница, бывшая в квартире, увидела незнакомую девушку высокого роста, просившую доложить о ней хозяину. Привратница сказала, что он болен и не принимает. Спустя некоторое время незнакомка снова поднялась по лестнице, привратница, теперь бывшая уже у себя, снизу заметила, что она остановилась у дверей на несколько мгновений, потом, не постучав на этот раз, спустилась по лестнице и ушла.
К концу дня Марату рассыльный принес письмо. В письме были такие строки: «Я приехала из г. Канн. Ваша любовь к отечеству должна возбудить в вас желание узнать о заговорах, которые там замышляются. Я жду вашего ответа». Письмо было подписано совершенно незнакомым Марату именем – Шарлота Корде.
Марат ничего не ответил и не мог ответить: незнакомка не дала своего адреса. Было это перед вечером. Спустя с полчаса после получения этого письма больной Марат сел в закрытую простыней ванну, где он проводил часы. В его комнате, где стояла ванна, находилась ухаживавшая за ним во время его болезни спутница последних лет его жизни Симонна Эврар. В соседней комнате, откуда был ход на лестницу, сидела привратница дома, работавшая по вечерам у Марата. Было около пяти часов, когда раздался стук в дверь. На пороге стояла та же девушка, которая приходила утром. Привратница снова сказала, что Марат никого не принимает. «Как неприятно! Как отвратительно, что я не буду принята», - громко воскликнула незнакомка и, не понижая голоса, спросила, получил ли Марат письмо, которое она ему послала. Она говорила очень громко, почти кричала в явном расчете быть услышанной из другой комнаты. Марат услышал и сейчас же приказал Симонне Эврар пригласить незнакомку войти. Симонна вышла в комнату, где незнакомка продолжала спорить с привратницей и попросила ее войти к Марату.
«Это вы мне писали?», - спросил Марат. «Да». Разговор продолжался около десяти минут. Так как Симонна Эврар в комнату уже не входила, а Шарлота Корде была очень лаконична на суде, то мы не знаем и никогда не узнаем в точности, о чем они говорили. Разговор привел к тому, что девушка изъявила готовность перечислить фамилии заговорщиков, которые, по ее словам, злоумышляют в г.Канн против республики, Марат, имевший под рукой письменные принадлежности и работавший часто, сидя в ванне, стал писать под диктовку незнакомки. Когда он углубился в это, она внезапно выхватила спрятанный в ее платье кинжал и вонзила его в грудь Марата.
Когда вбежали Симонна Эврар и привратница, Марат еще хрипел еле слышно. Смерть последовала меньше чем через пять минут».
В процессе беседы выясняется: рассказ отличается от краткого сообщения тем, что:
Рассказ имеет сюжет (совокупность действий, событий). Им является ход событий во времени и локальности.
В рассказе осуществлено скрупулезное восстановление хода событий.
В рассказе имеется характеристика действующих лиц, в том, числе с помощью их прямой речи.
Все эти признаки отсутствуют в кратком сообщении.
Рассказ в руках умелого педагога – могучее средство образования, воспитания и развития учащихся.
Очень близким к рассказу является такой прием изложения, как повествование. Повествование более емкое понятие в сравнении с рассказом.
Повествование – это изложение, в котором речь идет об очень крупных (масштабных) фактах, событиях истории; это изложение исторического действия.
Остовом, основой, на которой строится повествование, являются факты истории, совершающиеся в определенной временной последовательности.
Раскрывая соотношение повествования и рассказа, надо отметить, что рассказ – это разновидность повествования, которое доступно школьникам.
Повествование обычно используется учителем при изложении крупнейших исторических событий, которые имеют важнейшее образовательно-воспитательное значение. К примеру, его учитель использует при изложении материала о путешествии Петра I за границу, о 1944 годе как годе решающих побед Красной армии, о завершающем этапе Отечественной войны 1812 г. и т.д.
Таковы приемы устного изучения и преподавания единичных фактов истории на уроках. Понятно, что краткое сообщение и рассказ используется во всех классах, в которых преподается истории. Повествование применяется в старших классах.
Но курсы истории насыщены не только единичными, но и типичными фактами, которые результативно изучаются на уроках истории такими основными приемами как описание (картинное и аналитическое) и школьные лекции (разные типы).
Описание – это раскрытие внешних признаков, свойств и функций материальной и духовной культуры1.
Основой описания являются признаки исторического исследования, его составные части. В отличие от рассказа и повествования описание берет по преимуществу типичные факты общественной жизни.
Методисты обычно подразделяют описание как вид устного слова учителя на картинное описание (средневековый город, Москва XVII века, русское и монгольское войско на Куликовом поле и т.д.) и аналитическое описание (устройство монгольской кибитки, осадной башни, организация управления государством, расположение и передвижение войск на время битвы и т.д.).
Описание, которое воссоздает целостную картину исторического объекта, называется картинным.
Описание, которое идет путем анализа составных частей исторического объекта, называется аналитическим.
А.А. Вагин приводит яркие примеры аналитического и картинного описания, которое можно использовать на уроках отечественной истории, посвященных раннему ее периоду – это описание скифа.
Картинное описание1 Скиф одет в короткий кафтан на меху, подпоясан сыромятным ремнем. На ногах у него широкие шаровары и мягкие сапоги с широкими голенищами. Они стянуты ремнем на лодыжках. На голове – высокий войлочный колпак. Он прикрывает уши и шею. В такой просторной и теплой одежде очень удобно было целыми днями скакать на коне. Не страшны скифу ни ветер степных просторов, ни холодные осенние ночи, ни снежные бураны.
|
Аналитическое описание Скифы носили длинную бороду и длинные волосы, спереди остриженные в скобку. Одежду скифа составлял короткий кафтан на меху, подпоясанный ремнем, широкие шаровары и мягкие сапоги с короткими голенищами, также стянутые ремнем на лодыжках. Головным убором служил войлочный колпак, прикрывавший уши и шею. Таким образом, вся одежда, очень удобная для верховной езды, была приспособлена к кочевому образу жизни. |
Поскольку дети мыслят образами, картинами, постольку учитель обязан как можно чаще использовать картинные описания, которые он найдет в научных трудах великих русских и советских историков – Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева1, В.О. Ключевского, Н.И. Кареева, Н.И. Костомарова, Е.В. Тарле, С.Д. Сказкина, А.З. Манфреда, М.В. Нечкиной и многих других.
Не стоит упускать из виду и выдающихся писателей-реалистов, создавших на основе тщательного изучения исторических источников шедевры историописания – А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого, А.К. Толстого, В.Я. Шишкова, А.А. Фадеева, М.А. Шолохова, Ю.В. Бондарева и некоторых других.
Необходимы отрывки из произведений историков и писателей учитель найдет в специальных художественно-исторических хрестоматиях2.
Однако вернемся к картинному описанию и приведем еще два ярких примера. Так на уроках по истории России в эпоху татаро-монгольского ига весьма полезно использовать картинное описание Н.М. Карамзина Руси после их разбойных опустошений. Вот оно:
«Там, где цвели города и селения, остались единственно кучи пепла и трупов, терзаемых зверями и птицами… Только изредка показывались люди, которые успели скрыться в лесах и выходили оплакивать гибель отечества»3. Такой представлялась Русь историку-художнику Карамзину.
А вот еще один шедевр картинного описания монгольского и русского войск утром 8 сентября 1380 г. на подходах к Куликовскому полю. Описание принадлежит Н.И. Костомарову:
«В шестом часу дня увидели русские Мамаево полчища, сходившие с холма. Оно двигалось, как туча, стенами; задние клали копья на плечи передним. Одежды на них были темного цвета. Русские войска, напротив, шли нарядно. Множество знамен колебалось от такого ветра, как облака светились доспехи ратников, словно утренняя заря в ясное время, и еловцы на их шлемах огнем пылали. Войско красовалось несметным множеством: крепки и скоры были у русских кони, вооружены они были короткими шпагами и длинными саблями: солнце играло на остриях их копий, в покрашенных красною краскою щитах»1.
Если рассмотренные нами приемы устного изучения единичных и типичных фактов (напомню о них: краткое сообщение, рассказ, повествование и описание) широко используются учителем истории во всех классах, в которых изучается история, то школьная лекция применяется главным образом в работе со старшеклассниками.
Школьная лекция – это развернутое теоретическое изложение, которое опирается на конкретный исторический материал, подвергаемый учителем научному анализу и синтезу и подводящее учащихся к научным выводам, оценкам и обобщениям.
Школьная лекция в учебно-воспитательном процессе имеет следующие функции:
информативную,
ориентирующую,
стимулирующую,
теоретико-методологическую,
развивающую и воспитывающую,
методическую.
Лекция затем и избирается учителем, чтобы дать учащимся дополнительную и новую для них информацию об изучаемом объекте, которой нет ни в учебнике, ни в учебных пособиях.
Лекция затем и избирается, чтобы помочь учащимся ориентироваться в сообщаемой учителем новой информации, содержащейся в привлекаемой им научной литературе.
Лекция затем и избирается, чтобы стимулировать самостоятельную работу учащихся над источниками и исторической литературой, что будет способствовать расширению кругозора учащихся, развитию их интереса и любознательности.
Лекция затем и избирается, чтобы сформировать у учащихся первоначальные теоретико-методологические основы изучаемых ими курсов истории как закономерного, факторально-обусловленного процесса и те элементарные принципы и методы, с помощью которых он познается как объективно существовавшая (существующая) реальность.
Лекция затем и избирается, чтобы развивать мышление учащихся и воспитывать их как патриотов своей страны, как будущих граждан, стремящихся к социальной справедливости и демократии.
Лекция затем и избирается, чтобы научить учащихся видеть в изучаемом объекте (общество, государство, хозяйство, культура, цивилизация и т.д.) систему, все части которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. План лекции и методика его «исполнения» – лучший инструмент формирования, развития и совершенствования логико-методических основ мышления учащихся.
Перечисленные функции в учебно-воспитательном процессе истории реализуется в разных типах лекции по-разному. И тут встает вопрос о типологии школьной лекции. Типы лекции устанавливаются в зависимости от того принципа, который кладется в основу их классификации. Возможно выдвинуть, по крайней мере, три таких основания, что и представим в таблице.
Классификация лекций
Точки зрения |
Первая точка зрения |
Вторая точка зрения |
Третья точка зрения |
Принципы классификации |
Дидактические задачи |
Место в учебно-воспитательном процессе |
Характер содержания |
Типы лекций |
1. Вводная лекция |
1.Лекция, представляющая самостоятельную работу учащихся |
1.Информационная лекция |
2. Тематическая |
|||
2.Проблемная лекция |
|||
3. Заключительная |
|||
2.Лекция, завершающая определенный этап самостоятельной работы учащихся |
|||
4. Обзорная |
|||
3. Смешанная (сочетающая первый и второй тип лекции) |
|||
5.Лекция-консультация |
Учителя пользуются в большей степени типами лекций, группируемых по дидактическим целям. Приведем примеры. Вводную лекцию учитель использует на первых уроках изучения того или иного курса истории. Так, в начале учебного года учитель использует вводную лекцию в 8 классе по новой западно-европейской истории «Мир к началу XIX века», в которой знакомит учащихся с территорией, хозяйством, культурой, политическим строем страны.
Тематическая лекция избирается учителем в том случае, когда в учебнике недостаточен материал по той или иной проблеме, а учебная программа требует ее освещения. Именно так обстоит дело по теме «Внешняя политика СССР в конце 30 – начале 40-х гг. ХХ века».
Заключительная лекция используется учителем после изучения крупных тем (разделов) курса для того, чтобы подвести учащихся к научным оценкам и существенно важным выводам. Именно таковой можно считать лекцию в 9 классе «Всемирно-историческое значение победы СССР в годы Второй мировой войны (1941-1945 гг.)».
Обзорной лекцией учитель пользуется, когда необходимо за сравнительно короткое время «обозреть» значительный по объему изученный на нескольких уроках материал. «Буржуазные реформы 60-70-х гг. XIX в. в России и их историческое значение» – вот одна из тем для упомянутой лекции.
И, наконец, лекции–консультации учитель использует в процессе подготовки учащихся к экзаменам в выпускных классах. Педагог фиксирует проблемы и вопросы, которые были недостаточно изучены (или совсем не изучались) и дает учащимся конкретно-исторический и теоретический материал для их полноценных ответов на экзаменах.
Таким образом, мы рассмотрели виды живого слова учителя, которые избираются им для воссоздания фактов-событий и типичных фактов общественной жизни.
Это – первая группа видов живого слова учителя, обеспечивающая воссоздание прошлого. Однако существует и вторая группа видов живого слова учителя, обеспечивающая познание сущности исторического процесса. К ее рассмотрению мы и переходим.
Важное место в этой группе приемов отводиться объяснению.
Объяснение – это раскрытие внутренних связей и зависимостей, закономерностей, смысла и значения исторических явлений1.
Объяснение включает в себя такие виды живого слова, как краткое сообщение, элементы рассказа, описания, требует использования наглядности и, конечно, богатства фактов. «Без знания фактов объяснить нечего»2, - говорил Ф.П. Коровкин.
Объяснение используется при раскрытии причинно-следственных связей, содержания исторических понятий, временных и локальных закономерностей истории.
Объяснение очень гибкий вид живого слова учителя.
Объяснение учитель использует при раскрытии гениального военного маневра Д.И. Донского, Тарутинского стратегического замысла Кутузова, смысла и значения борьбы Руси против татаро-монгольских завоеваний, исторического значения заключения Советским правительством договора о ненападении с фашистской Германией 23 августа 1939 г. и т.д. одним словом, объяснение занимает самое видное место в педагогическом инструментарии творчески работающего учителя истории средней школы.
Объяснение весьма эффективно, как было уже сказано, когда оно «опирается» на наглядность – схему, таблицу, график, диаграмму, историческую карту, портретное изображение деятеля истории и т.д.
Приеду лишь один пример. Так на уроке «Куликовская битва 8 сентября 1380 года» учитель использует схему, изображающую движение народного ополчения под руководством Московского князя Дмитрия Ивановича из Москвы (15 августа, пятница, 1380 г.) до Куликова поля (8 сентября, раннее утро понедельника).