Лекция седьмая Урок истории в средней школе План

1. Урок – основная форма учебно-воспитательного процесса по истории в средней школе. Его эволюция.

2. Классификация уроков истории в отечественной историко-методической литературе и практике преподавания.

3. Общая методика подготовки и проведения уроков истории. Основные требования к полноценному уроку истории.

4. Заключение.

Литература

1. Стражев А.И. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1964. С. 181-190.

2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 365-412.

3. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. М., 1984. С. 216-242 (раздел V написан П.С. Лейбенгрубом).

4. Нечкина М.В. Повысить эффективность урока // Коммунист. 1984. № 2. С. 50-53.

5. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2 частях. М., 2002. Часть I. Глава IV.

1. Урок – основная форма учебно-воспитательного процесса по истории в средней школе. Его эволюция.

Не умаляя значение неурочных форм учебно-воспитательного процесса, важно отметить и признать совершенно особую роль урока в обучении учащихся истории, как и, впрочем, другим основам наук, изучаемых в современной средней школе. Эта роль заключается в том, что урок – основная главная испытанная временем форма учебно-воспитательного процесса, это главный канал, по которому учащиеся получают научную информацию, выработанную и добываемую человечеством, это, наконец, основной рычаг выработки и развития умений и навыков учащихся, умственного самоусовершенствования учащихся. Это могущественное средство воспитания учащихся.

Как же можно определить урок?

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса, его важнейшая структурная единица.

Есть и другое, более короткое определение урока. Его подслушал у народа В.И. Даль: «Урок – учение в назначенный час»¹.

Если первая формулировка не несет никакой субъективной окраски, то второй она налицо: это и не сколько-нибудь времени, а именно час, и никакой-нибудь час, а только назначенный (то есть установленный в строго определенное время), и назначенный не для чего-либо, а именно для учения. И учение это понималось народом как большая ответственность – «ходить в школу, самая первая ответственность в жизни – перед семьей, перед учителем, перед друзьями»¹, – так хорошо написал Г.Н. Троепольский о той изумительно прекрасной обязанности молодежи «ходить в школу» и в среднюю, а, стало быть, и высшую, именно в «назначенный час на ученье».

И тут нам надо для глубокого уяснения той значимости, которую имел и имеет урок в «учении в назначенный час» хотя бы беглым взглядом обозреть его эволюцию.

Из курса педагогики вы знаете, что классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальной, бытовавшей в эпоху древности и раннего средневековья. Определяющую роль в ее становлении сыграл великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).

В своих основополагающих трудах «Чешская дидактика» (1627 г.), «Законы благоустроенной школы» и особенно в «Великой дидактике» (1633-1638 гг.) Коменский обобщил опыт и оформил классно-урочную форму преподавания как СИСТЕМУ ОБУЧЕНИЯ, которая стала внедряться в европейских странах. Она использовалась в Братских школах Украины и Белоруссии и несколько позже в знаменитой «Славяно-греко-латинской академии» (основана в 1687 г., она была первым высшим учебным заведением в России) в Москве.

Классно-урочная система демонстрировала более высокие результаты обучения, воспитания и развития (самое главное учение шло в коллективе (учитель-класс) в сравнении с индивидуальной работой (учитель-ученик).

Значительный вклад в разработку классно-урочной системы в России внес великий русский педагог К.Д. Ушинский () в своем главном труде «Человек как предмет воспитания» (). В нем он особенно настаивал на том, что на уроке учитель должен более всего озаботиться тем, как «заставить дитя» (Ушинский не боялся употреблять слово «заставить») плодотворно работать на уроке, как «поймать эту неуловимую жар-птицу – внимание учащихся» (слова В.О. Ключевского, современника Ушинского, позже великого педагога) и тем самым сделать урок результативным во всех отношениях – в обучении, воспитании и развитии каждого ученика класса. Классно-урочная система в России была весьма результативной, хотя население нашего Отечества на 80% оставалось неграмотным к концу второго десятилетия ХХ в., но в этом не ее вина. После двух Революций 1917 г. в России к власти пришли большевики, которые стремились разрушить старое до основания и на его развалинах построить новое. Они порушили и классно-урочную систему, заменив ее, так называемым «бригадным методом обучения», в процессе применения которого класса как постоянного коллектива учащихся не стало, роль учителя сведена к консультативной и т.д. Это и многое другое получило название «педагогического», которое подверглось тогда со стороны педагогического сообщества резкой и обоснованной критике именно за ликвидацию классно-урочной системы в школе. Средняя школа не могла подготавливать учащихся из рабоче-крестьянской среды с необходимым уровнем знаний, воспитания и развития.

25 августа 1931 г. ЦК ВКП(б) и Совет народных комиссаров принимают Постановление «О начальной и средней школе», а год спустя (1932 г.) – «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах», в которых была восстановлена классно-урочная система обучения, а урок был признан основной формой организации учебно-воспитательного процесса. И с того времени никто не покушался на урок. В этих заметках я весьма кратко воспроизвел, так сказать, внешнюю сторону эволюции урока. Была и есть у нее и внутренняя составляющая.

Не претендуя на оригинальность и несколько упрощая глубинное содержание урока истории, его внутреннюю эволюцию в России возможно определить следующим образом. С момента возникновения классно-урочной системы и примерно до конца 40-х гг. XIX и. на уроках истории «зазубривали» имена, даты, события, разучивали тексты учебных пособий по истории. Учитель зорко следил за правильностью воспроизведения названного материала. Не будет слишком преувеличенным утверждение: на уроках истории тренировали память учащихся. Сказанное нашло отражение не только в научных изданиях, но и в художественных произведениях, что, конечно, свидетельствовало о распространенности упомянутого содержания урока в учебных образовательных учреждениях Российской империи¹. С 40-х гг. XIX в. вплоть до конца второго десятилетия последовавшего за ним столетия шло совершенствование внутреннего содержания урока и его методики. Учителя на уроках учили учащихся исторически мыслить: сравнивать, сопоставлять, выявлять общее и особенное в развитии стран и народов, устанавливать закономерности – причинно-следственные, временные, локальные и т.д. Наметилось многообразие уроков истории².

С 20-х гг. ушедшего столетия, как было уже сказано, господствовало «прожекторство», которое наложило свою тяжелое руку и на процесс изучения в школах обществоведения, и лишь с восстановлением курса гражданской истории в школах СССР (15 мая 1934 г.) урок истории возродился и стал постепенно совершенствоваться. Однако поскольку в средней школе не было учебников истории, основанных на марксистской теоретико-методологической базе (они появились лишь в 1940 г.), то основной урок по истории был урок-рассказа учителя и об их многообразии говорить для того времени излишне. Так продолжалось до середины-конца 50-х гг.³ В 60-80-е гг. появляется немало исследований, в которых разрабатываются все аспекты урока истории, особое внимание уделяется повышению его эффективности¹.

В общих работах, появившихся в последние годы, пишется об уроках истории, но в них, на наш взгляд, мало что нового вносится в то учение, которое было создано в 60-80-е гг. ХХ в.² К тому же имеющийся в них материал мало похож на концептуальное видение этой важнейшей и всегда остающейся актуальной проблемы.

Такова – в общих чертах – эволюция урока истории в России–СССР–РФ.

Почему же урок истории по праву считается основной формой учебно-воспитательного процесса?

Отвечая на этот столь не простой вопрос, скажем, прежде всего, что на уроках истории учитель формирует исторические знания учащихся, воспитывает в нем высокие гражданские качества человека, вырабатывает в учащихся приемы рациональной умственной деятельности. Эти три задачи в современных условиях на уроке выступают в единстве, ими определяется качество современного урока истории.

Учебный процесс, а следовательно, и любой урок истории воспитывает всеми своими компонентами – содержанием, методами, методическими приемами, средствами обучения и т.д.

Любой урок активен в образовательном и воспитательном отношении. Он может иметь положительное или отрицательное влияние, но безрезультативным никогда не бывает.

Учебный процесс формирует личность ученика. Поэтому забота об эмоциональном воздействии на детей, проверка каждого шага учителя с точки зрения его нравственного влияния – непременный и обязательный аспект современного урока.

Необходимо обеспечить на уроке единство обучения, воспитания и развития. Современный урок – развивающий. Его задача научить школьников мыслить, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, аргументировать свои суждения, убедительно доказывать выдвигаемые положения.

Все это реализовывать приходится учителям истории с большими трудностями, чем по другим школьным предметам.

С точки зрения психологии усвоения знаний, формирования умений и навыков, воспитания нравственности и научных взглядов, а также с точки зрения организации рациональной работы учащихся класса на любом уроке в том или ином виде (большем или меньшем, в зависимости от содержания и целевой установки урока) можно отметить, выделить следующие основные этапы:

• организационный момент;

• проверка усвоения учащимися материала, изученного на предыдущем уроке (уроках);

• подведение итогов проверки, логический переход к изучению новой темы;

• изучение новой темы;

• проверка того, как учащиеся усвоили только что изученный материал, как они освоили новые приемы умственной и учебной работы;

• задание на дом;

• организационное окончание урока.

Следует особо подчеркнуть, что удельный вес этих этапов в каждом виде урока разный. Однако, почти в каждом уроке все эти этапы в том или ином сочетании, объеме и последовательности наличествуют. Чем же обуславливается все это?

Их необходимость обуславливается научными данными о психологии усвоения знаний учащимися. Уже давно являются прочным достоянием психологической науки положения, которые так формулируются:

• на уроке должна царить серьезная рабочая атмосфера, ибо учение требует от учащихся и учителя напряженных интеллектуальных усилий. Такую атмосферу призван создать организационный момент урока, то есть его организационное начало;

• процесс усвоения новых знаний идет более быстрым темпом, новые знания усваиваются прочно, если они «ложатся» на старые, ранее усвоенные знания, которые в данном случае выступают как фундамент для новых знаний. В силу этого перед тем, как изучать новый материал необходимо знать, как хорошо усвоены знания учащихся, изученные на прошлом уроке. Отсюда – одновременно вытекает необходимость проверки знаний учащихся и изучения нового материала;

• усвояемые учащимися на уроках знания должны ими восприниматься как система знаний об объективном мире. Отсюда – необходимость логических переходов, органично связывающих в одно целое знания, ранее полученные, со знаниями, которые предстоит изучить на данном уроке. Эти логические переходы осуществляют функцию организации исторических знаний в качестве системы знаний.

Исключительную, ни с чем не сравнимую роль в формировании системы знаний у учащихся в формате среднего образования играет осуществление учителем межкурсовых и межпредметных связей: ведь одна из задач обучения состоит в том, чтобы вооружить ученика-выпускника именно системой знаний об окружающем его мире.

Что же это такое межкурсовые и межпредметные связи, которые должны реализовываться на уроках истории?

Межкурсовые связи – это та часть содержания курса (курсов) истории, которая тем или иным способом привлекается учителем для формирования системы знаний учащихся по той или другой исторической проблеме, изучаемой на уроке (или уроках). Приведем пример. В процессе изучения курса новой истории стран Западной Европы и Америки учащиеся на примере истории Англии знакомятся с понятием «промышленный переворот». Затем это понятие уясняется в процессе преподавания истории других европейских стран и в курсе истории России. Так «связывается» однотипный материал из курса истории зарубежных стран с курсом отечественной истории.

Так же понимается и термин «межпредметные связи» с той лишь разницей, что материал учитель привлекает в предмет «история» из других дисциплин, изучаемых в средней школе, – литературы, географии, математики, физики и т.д.

Для лучшего понимания этого методического феномена следует привести пример. Так на уроках о Северной войне, ведшейся под руководством Петра I, привлекается материал из русской литературы: поэм А.С. Пушкина «Полтава», «Медный всадник» и т.д.

Мы здесь лишь наметили очень важную проблему, всесторонняя разработка которой будет способствовать формированию у учащихся системы знаний на уровне среднего образования. В школьных программах по курсам истории 80-х гг. ХХ столетия всегда имелись указания о межкурсовых и межпредметных связях по каждой теме: какой материал и из какого курса (предмета) учитель обязан использовать в процессе изучения названной темы. В ныне действующих программах, к огорчению, учитель ничего не найдет о межкурсовых и межпредметных связях.

• Психология усвоения исторического материала требует, чтобы учитель, уходя из класса, отчетливо представлял, знал, как учащиеся усвоили новые знания, как освоили новые приемы учебной работы и умственной деятельности, какое эмоциональное воздействие оказал новый материал на учащихся. Чтобы получить такие данные, учителю необходимо проводить после изучения нового материала (или в течение изучения) его проверку, иными словами закрепление. Этот этап урока диктуется и другими соображениями. В классе всегда найдется группа учащихся (и не малая), которая что-то не поняла, могла упустить главное в новом материале. Из этих соображений вытекает требование – необходимо на уроке проверять то, как учащиеся усвоили изученный материал, новые приемы работы; закреплять изученное на уроке.

• Закрепление показывает, что учащиеся редко в полном объеме могут на высокой качественной ступени полностью на уроке освоить изученный новый материал, приемы работы. Им необходима дополнительная к классной работе – домашняя работа. Отсюда – необходимость задавания заданий.

Выводы психологической науки убедительно говорят о том, что классный ученический коллектив по темпам усвоения новых знаний и приемов работы подразделяется на три (условно) основные группы:

а) группа учащихся, которая полностью усваивает новые знания. Им нужна дома сравнительно небольшая работа по учебнику, чтобы качественно усвоить новые знания и приемы работы;

б) группа учащихся, которой нужна некоторая домашняя работа, чтобы прочно усвоить знания и приемы работы, полученные на уроке;

в) и, наконец, группа учащихся, которой нужна значительная домашняя работа, чтобы вполне удовлетворительно усвоить изученный на уроке материал и приемы работы.

Эти положения диктует обязательность домашних заданий в установленных объемах для каждой возрастной группы учащихся.

• И, наконец, последнее: как уже говорилось ранее, эти этапы урока реализуются в каждом из типов (видов) уроков по-разному. И тут мы вплотную подошли к проблеме классификации уроков истории в отечественной историко-методической литературе и практике преподавания. Скажем сразу, что общепринятой классификации уроков истории еще не выработано. Поэтому мы рассмотрим различные точки зрения на эту проблему и присоединимся к одной, по нашим соображениям, наиболее приемлемой классификации уроков истории.