«Военный маневр Дмитрия Ивановича (15 августа – 7 сентября 1380 г.)»

Обратите внимание на своеобразный «крюк» движения, который предпринял великий князь. Ставится вопрос: «Почему Дмитрий Иванович не повел свое ополчение прямо на Куликово поле? К сожалению, ни Н.М. Карамзин, ни В.О. Ключевский не объясняют нам замыслов великого князя. Лишь С.М. Соловьев пытался привести некоторые факты, которые могут пролить свет на загадочный крюк.

После получения благословения от небесного покровителя Руси Сергия Радонежского Дмитрий Иванович»… назначил всем полкам собираться в Коломну к 15 августа, отправили сторожей в степь, которые должны были извещать его о движении Мамая… 20 августа великий князь выступил из Коломны и, притая границы своего княжества, стал на Оке, при устье Лопасни¹, оседомляясь о движении неприятельских»². Слово «нарочно» (см. примечание) ничего не объясняет.

В «крюке» Дмитрия Ивановича заключено много замыслов. Коротко говоря, они состоят в следующем.

Во-первых, Дмитрий Иванович спланировал дать бой Мамаю в выгодных для себя географических условиях (Куликово поле было избрано им заранее. Он там побыл заранее вместе с Боброком). А чтобы это совершилось, нужно было устроить так, чтобы встреча с войском Мамая для него была неожиданной. Поэтому великий князь, знал, что Мамай окажется на Куликовом поле ранним утром 8 сентября, длил время, предпринимая обходной маневр (крюк).

Во-вторых, «крюк» позволял московскому князю обойти стороной Рязанское княжество, князь которого Олег Иванович был сторонником Мамая. Это позволяло Дмитрию Ивановичу не провоцировать последнего на военные действия и иметь спокойный тыл.

В-третьих, медленное движение полков московского князя давало возможность присоединяться к нему ополчений со всей Руси.

И, в-четвертых, маневр Дмитрия Ивановича напугал Литовского князя Ягайло, шедшего на соединение с Мамаем, литовец убрался восвояси, тем самым ослабил супостата.

Объяснение понятий нередко включается в рассказ учителя. Учащимся 4 класса так, к примеру, раскрывается понятие «родовая месть»:

«Каждый род защищал своих. Если чужой убивал родственника, то весь род мстил за убитого. Это – родовая месть». Такое объяснение включается обычно в рассказ. Вот пример: «В лесу на охоте столкнулись члены двух родов. Из-за добычи завязалась драка. В драке охотники убили двоих из соседей и отняли добычу. Родственники убитых решили отомстить за убийство. Через несколько дней они напали на поселок, где жили убийцы, убили их, а поселок подожгли. Огонь быстро охватил все постройки. К утру вместо изб торчали лишь обгорелые бревна. Так отомстили соседи. В те времена такая расправа была обычна. Это – родовая месть»¹.

Нередко объяснение на уроках истории переходит в толкование и разбор. «Толковать – давать чему-[либо] толк, смысл, значение; выводить догадки и заключения свои; толмить, толмячить – заставить понять», - так написано в словаре В.И. Даля².

В своем живом слове учитель стремится не только создать у учащихся конкретные исторические представления (боярин, крепостной крестьянин, русские города после батыевых погромов и т.д.), но и направить мысль учащихся на правильное толкование исторических фактов и вызвать у них научно-объективные оценки и отношения к историческим событиям (фактам), деятелям, классам и народным массам. Именно толкование избирает учитель, например, чтобы продемонстрировать учащимся прогрессивное значение деятельности Петра I, объединения русских земель вокруг Москвы, победы России в Отечественной войне 1812 г. и т.д.

Известны и средства для толкования:

• целеустремленный и содержательный отбор учителем материала для урока; он должен раскрывать основные положения урока и фиксировать их внимание на главном;

• тон изложения учителя (эмоциональный, но спокойный и рассудительный);

• в живом слове должно преобладать объяснение.

В педагогической практике чаще всего имеет место соединение объяснения и толкования, преходящего в разбор. Разбор происходит либо в форме монолога учителя, либо в форме его беседы с учащимися. Творчески работающий учитель истории обязан широко использовать такой прием устного изучения фактов, понятий и исторических связей – как характеристику, представляющий собой разновидность описания.

Характеристика исторического явления (страны, деятеля, общественного класса, социальной группы народа) – это точно сформулированное перечисление его существенных черт и особенностей в их внутренней связи¹.

Характеристики бывают краткими, развернутыми, сравнительными (контрастными) и обобщающими.

Характеристика может включать одно-два слова, но такие слова иногда выражают сущность исторического деятеля, события и эпохи очень точно, емко и весьма выразительно.

Великий русский писатель Л.Н. Толстой после 9 января 1905 г. начертал в своем дневнике о русском самодержце: Николай II – «Чингиз-хан с телефоном». Н.С. Хрущева народ прозвал «Никита – кукурузник», М.С. Горбачева «Иудой с отметиной на лбу» и т.д.

А.М. Горчаков (князь, министр иностранных дел России (1856-1882) охарактеризовал Россию после Крымской войны (1853-1856 гг.): «Россию упрекают в том, что она изолируется и молчит. Говорят, что Россия дуется. Россия не дуется, она собирается с силами»². Эти выразительные слова облетели всю Европу. Слова «Россия собирается с силами» не были пустым звуком. Они указывали на то, что главное внимание правительства было перенесено на реформы внутри страны, на подготовку отмены Парижского мира.

А вот характеристика русского народа, принадлежащая перу Бальтазара Руссова (Ревельский летописец, немецкий пастор, современник Ивана Грозного): «Русские в крепостях являются сильными военными людьми. Происходит это от следующих причин: во-первых, русские – работящий народ, русский в случае надобности неутомим во всякой опасности и тяжелой работе, днем и ночью; во-вторых, русский с юности привык поститься и обходиться скудной пищей; если только у него есть вода, мука, соль и водка, то он долго может прожить этим, а немец – не может»¹.

Классическим примером сравнительной (или контрастной) являются характеристики А.С. Пушкина Петра I и Карла XII в его поэме «Полтава».

Обобщенная характеристика, как правило, начинается с вырисовывания внешних черт исторического дела, затем оцениваются его идейные черты, а в заключение дается обобщенная оценка. Классическим примером является обобщенная характеристика, данная К. Марксом А. Тьеру в его работе «Гражданская война во Франции». В первой ее части К. Маркс дает мастерски выполненную галерею портретов членов правительства «национальной обороны», названного им «правительством Франции, состоящим из ленников Бисмарка». Среди них Маркс выделяет А. Тьера и скрупулезно вычерчивает его фигуру, начиная с внешности: «карлик-чудовище в течение почти полустолетия очаровывал французскую буржуазию, потому что он предсталяет собою самое совершенное идейное выражение ее собственной классовой испорченности; «лжец в качестве историка», «Мирабо-муха», «закоренелый рутинер», хотя и «обладал гибкими способностями», все силы мозга которого ушли в язык»¹.

Затем вот такая яркая штрихованная мозаика переходит в обобщенную характеристику Тьера: «Мастер мелких государственных плутней, виртуоз в вероломстве и предательстве, набивший руку во всевозможных банальных подвохах, низких уловках и гнусном коварстве парламентской борьбы партий, не останавливающийся перед тем, чтобы раздуть революцию, как только слетит с занимаемого поста, и потопит ее в крови, как только захватит власть в свои руки; напичканный классовыми предрассудками вместо идей, вместо сердца наделенный тщеславием, такой же грязный в частной жизни, как гнусный в жизни общественный, даже теперь, разыгрывая роль французского Суллы, Тьер не может удержаться, чтобы не подчеркнуть мерзости своих деяний своим смешным чванством»².

В школьном преподавании используется (хотя и не столь широко, как следовало бы) прием персонификации, состоящий в том, что характеристика, данная историческому деятелю, переносится на общественный класс или социальные группы, типичным представителем которых он выступает. Нетрудно заметить: в только что приведенный характеристике Тьера Маркс его представил как представителя французской буржуазии второй половины XIX в.

Исключительную по своей яркости характеристику развивающегося класса буржуазии, олицетворяя ее в образе Фигаро, дает А.И. Герцен в своих «Письмах во Франции»: «Буржуазия явилась на сцене самым блестящим образом в лице хитрого, увертливого, шипучего как шампанское, цирюльника и дворецкого, словом в лице Фигаро… теперь бог благословил всеми дарами земными, он обрюзг, отяжелел, ненавидит голодных и не верит в бедность, называя ее ленью и бродяжничеством… Чернь победила, и Фигаро выгнал ее в три шеи с площади и поставил национальную гвардию с полицией у дверей, чтобы не пускать сволочь Фигаро стал аристократом, граф Фигаро-Альмавива, канцлер Фигаро, герцог Фигаро, пэр Фигаро»¹.

Если внимательно присмотреться к характеристикам Тьера и Фигаро, олицетворяющих буржуазию, то легко заметить много методически общего, что использовали и Маркс и Герцен.

Не могу не отослать (приводить не стану) к образной характеристике народа во время восстания в Москве (1661 г.) против выпуска медных денег («Медный бунт»), принадлежащей перу С.М. Соловьева².

Особенно учитель должен хлопотать о характеристиках исторических деятелей и народных масс, поскольку центром, ядром истории является человек, а совокупность человеческих личностей – это народ. Ни одно имя исторического деятеля, названного на уроке, не должно оставаться без характеристики – либо краткой, либо развернутой, либо сравнительной, либо обобщенной. Не потому методическая мысль разработала схему характеристики деятелей истории. Ее следует привести. Вот она.

Схема характеристики исторического деятеля

• Имя, отчество, фамилия, границы жизни;

• Описание внешнего облика (если возможно, оно должно опираться на портретное изображение);

• Рассказ о его поступках и действиях с объяснением их «светлых и темных сторон», и какая из них «перевешивает» для выяснения вопроса о степени прогрессивности личности;

• Выясняется, чьи интересы (какой социальной группы, общественного класса и народных масс) выражала характеризуемая личность;

• Высказывание личности по существенно важному для того времени вопросу;

• Оценки личности его современниками;

• Высказывание потомков о личности;

• Исходя из приведенного материала, делается общая оценка личности.

Для развития исторического мышления учащихся не меньшее значение, чем характеристики имеет обсуждение – один из многих приемов устного изучения истории.

Обсуждение – высказывание своих мыслей, соображений по какому-либо вопросу.

Усвоенный фактический и теоретический материал подвергается в беседе, диспуте или ученической конференции обсуждению. Обычным содержанием такой обработки являются вопросы, имеющие своей целью:

– Выявление причин того или иного факта, события – почему это произошло? (например: почему было отменено крепостное право в России 19 февраля 1861 г.)

– Выяснение следствий исторических фактов – что из этого произошло или могло произойти? К чему это должно было привести? (например: «Петр Великий прорубил окно в Европу». Что от этого получила Россия? А что она утратила и навсегда?)

– Сравнение ряда исторических фактов – в чем сходство? в чем отличия? на что похоже? (например: в чем сходство и в чем различия между Английской буржуазной революцией XVII в. и Великой французской революцией конца XVIII в.?)

– Анализ исторических фактов – в чьих интересах действовали те или другие исторические силы? Чьи интересы защищали? (например: император Александр I заявил послу Наполеона Бонапарта, предлагавшего заключить мир: «Отращу бороду, уйду с мужиками в Сибирь, но никакого мира заключать не буду, пока враг не будет выгнан вон с земли русской». В чьих интересах действовал государь?)

– Обоснование фактами общего положения – чем это можно доказать? (например: в Московском государстве сложилось поговорка «Закон что дышло, куда повернул, туда и вышло! Что мне законы были бы судьи знакомы!» Как вы думаете, почему сложились такие поговорки?)¹

Обсуждение нередко переходит в рассуждение.

Рассуждение – это органически связанный ряд мыслей, суждений, умозаключений, изложенных в логически последовательной форме и подводящих к выводам.

Рассуждение учителя на уроках истории учит учащихся историческому мышлению. В живом слове учителя оно выступает существенным элементом рассказа, описания, объяснения, характеристики. Так учитель на уроке «Внешняя политика СССР накануне Великой Отечественной войны» по вопросу «Советско-германский договор о ненападении от 23 августа 1939 г.» использует рассуждение. Он ставит риторический вопрос «Мог ли СССР не заключать пакт о ненападении с фашистской Германией от 23 августа 1939 г.?»

Рассуждение должно исходить из фактов, свершившихся фактов, и ничего иного. Потому учитель обязан окинуть взглядом международную обстановку того времени.

На востоке СССР или бои на Халгин-Голе с японскими интервентами Англия вела тайные переговоры с фашистской Германией, подталкивая ее на войну с СССР. Трехсторонние переговоры в Москве – СССР, Англия и Франция – о коллективной безопасности затягивались западными странами и ничего позитивного не предвещали.

Германское правительство делает раз за разом запросы о возможности заключения пакта (начало 1939 г., 15 августа, 20 августа).

Чтобы не быть втянутым в войну одновременно на два фронта (Германия – Запад; Япония – Восток), как можно далее во времени оттянуть ее и расстроить сговор «западных демократий», нацеленный против СССР, советское правительство, учитывая все это, сочло возможным заключить пакт о ненападении 23 августа 1939 г. Оно выиграло у фашистов Германии во времени (21 месяц спустя началось нападение на СССР) и пространстве (западные границы Советского союза были отодвинуты более чем на 600 км), что в конечном итоге стало важнейшими факторами Великой Победы.

Примерно в таком же ключе учитель строит свое рассуждение на этом же уроке по вопросу «Что же могло произойти, если бы СССР отказался заключать договор о ненападении с фашистской Германией от 23 августа 1939 г.?»

Во-первых, Советский союз был бы обвинен фашистской Германией в намерении совершить против нее агрессию.

Во-вторых, отказ СССР от заключения договора консолидировал бы Англию и Францию с Германией.

В-третьих, Вторая мировая война началась бы ранее 22 июня 1941 года (см. «План Барбаросса») нападением Германии на СССР.

В-четвертых, не заключая договора, СССР лишал бы себя столь важных факторов в стратегическом отношении – времени и пространстве, – в которых так остро нуждалась наша страна в то время.

К сожалению, рассуждение не часто встречающийся прием устного обучения истории в средней школе, как, впрочем, и доказательное изложение, поскольку и то и другое в дидактике считается уделом физико-математических дисциплин¹.

И действительно, у учащихся не вызывает смущения вопрос, начинающийся словами ДОКАЖИТЕ, к примеру равенство двух равнобедренных треугольников. Это же требование применительно к вопросам истории вызывает у учащихся внутреннее неприятие и даже непонимание его смысла. Между тем доказательное изложение вселяет в учащихся уверенность в достоверности исторических знаний, а последнее перерастает в убеждения, что в конечном итоге формирует их научное мировоззрение.

Важнейшей задачей преподавания гуманитарных дисциплин в школе (в особенности истории) является формирование убеждений и на их основе – научного мировоззрения – системы научных взглядов на природу, общество и место человека в них.

Убеждения (я не могу иначе, это выше моих сил!) в работах отечественных психологов рассматриваются как прочные знания, опирающиеся на опыт («дитя ошибок трудных» А.С. Пушкин), т.е. как единство знаний, чувств и поведения человека. Об этом очень верно в свое время сказал Н.Г. Чернышевский (и не только сказал, но и продемонстрировал верность сказанному своей жизнью): «Есть вещи, в которых я непреклонен – это мои убеждения относительно различных теоретических вопросов, их я неизменно ни для кого, потому что не в моей воле»¹.

Убедить, в большинстве случаев, значит логически доказать. Иными словами: строгое доказательство ведет и убеждениям.

Так что же такое доказательное изложение? Доказательное изложение – это такой вид живого слова учителя, который основывается на доводах и подводит учащихся к обоснованным выводам, оценкам, к научной интерпретации событий и фактов истории. Приведу два примера использования доказательного изложения из практики преподавания истории.

В курсе новой истории стран Западной Европы и Америки изучаются парламентские реформы в Англии XIX века. Их, как известно, в XIX веке было проведено три. Естественно, встает вопрос: В чьих интересах они были проведены? Чтобы ответить на этот вопрос и подвести учащихся к их научной интерпретации учитель вычерчивает на доске или, используя компьютерную технологию, проектирует на экран, или снабжает каждого учащегося листом с изображением (способы, как видите, могут быть разные) следующей таблицы. Вот как она называется.

Парламентские реформы в Англии

Год проведения парламентской реформы	Всего проживало населения (в млн. человек)	Участвовало в выборах (факт и №)	Участвовало в выборах до реформы
1832 г. – первая	14 млн.	660 тыс.чел. (5 %)	440 тыс.чел.
1867 г. – вторая	22 млн.	2 млн.чел. (11 %)	660 тыс.чел.
1884 г. - третья	36 млн.	4,5 млн.чел. (12 %)	2 млн.чел.

Чтобы ответить на вопрос, учитель выдвигает, по крайней мере, четыре довода:

1. Цифровой довод: хотя количество граждан, получивших избирательное право от реформы к реформе росло (от 660 тыс. в 1832 г. до 4,5 млн. человек в 1884 г.), оно оставалось незначительным (4,5 млн. из 36 млн. пользовались избирательным правом, что составляет чуть более 12 %). Столь незначительное увеличение числа избирателей происходило потому, что разработчики парламентских реформ осознанно шли на его ограничение, устанавливая цензы;

2. Денежный ценз: только граждане, получавшие установленный доход, допускались к участию в выборах;

3. Возрастной и временной цензы: участвовали в выборах мужчины, достигшие 21 года и проживающие не менее одного года к дате проведения выборов в данной местности;

4. Промежуточно-итоговый довод: в выборах участвовали только высокооплачиваемые рабочие и фермеры.

Эти четыре довода строятся в доказательное изложение. Как видим, говорит учитель, в результате проведенных под давлением народных масс трех парламентских реформ из 36 млн. человек, проживающих в Англии в 1884 г., право голоса получили 4,5 млн., что составляет около 12 % от населения, то есть абсолютное большинство населения осталось лишенным избирательных прав. Его получили мужчины, достигшие 21 года и проживающие не менее одного года к моменту выборов в данной местности.

От выборов были отстранены все, кто платил за наем квартиры менее 10 фунтов стерлингов в год. В выборах не имели права участвовать домашняя прислуга, взрослые сыновья, живущие при отце, женщины. Таким образом, избирательное право получила только группа высокооплачиваемых рабочих и фермеров, основная же масса населения по-прежнему не получила доступа к выборам английского парламента. Отсюда следует, что все три парламентские реформы были проведены в интересах состоятельных групп населения Англии.

Если присмотреться к доводам, которые были нами использованы (см. таблицу), то самым убедительным, разумеется, является цифровой довод, другие же в доказательном изложении играли роль вспомогательных.