7.3. Змістовий бік мислення. Процес розуміння

Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розв'язування ситуацій, проблем, задач; утворення зв'язку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб'єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. Тому варто вирізнити три ком­поненти мисленнєвої діяльності: змістовий, функціонально-опера- ційний і цілемотиваційний.

Мислення завжди має певний зміст, до якого входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять.

Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями, що виступають у формі наукових понять, символів, схем тощо.

Емпіричні поняття називають житейськими. Це донаукові по­няття, бо вони відображають чуттєві ознаки, властивості. Серед цих ознак можуть бути істотні та випадкові.

Наукове поняття — це форма мислення, яка відображає об'єктивно істинне в об'єктах або явищах.

Образ — суб'єктивне цілісне відображення дійсності, в якому од­ночасно виявляються три форми існування матерії, виражені в ка­тегоріях простору, руху і часу.

Уявлення відрізняється від поняття тим, що це завжди образ, що охоплює істотні й неістотні ознаки, а поняття — це думка, вираже­на в слові, що відображає істотне в об'єкті пізнання. Відображення у формі понять має узагальнений характер, а через це набуває навіть усезагальності. Уявлення у людей дуже різні, а в розумінні понять є багато спільного.

Отже, знання, які людина отримує через органи чуття та логічним шляхом, становлять змістовий бік її мислення.

Збагачення змістового компонента мислення не може відбувати­ся без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко й пов­но здійснюється процес розуміння. Розуміння виявляється у спілку­ванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною.

Проблема співвідношення понять "розуміння" і "мислення" пос­тала ще тоді, коли їх дослідження тільки розпочиналося. Г. С. Кос- тюк зазначав, що розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів у їх істотних зв'яз­ках з іншими об'єктами.

В. В. Знаков дійшов цікавих висновків про те, що розуміння і мислення не завжди проявляються у єдності. Процес розуміння мо­же відбуватися поза мисленням: у разі розуміння-пригадування. За потреби ж зрозуміти новий предмет процес розуміння проходить низку етапів і завжди включений в актуальну мисленнєву діяльність. Мислення може відбутися без участі розуміння тоді, коли суб'єкт не розуміє місця, ролі виявлених нових сторін об'єкта пізнання. Нап­риклад, розглядаючи нову модель пральної машини, ви натискуєте всі необхідні кнопки, але принцип її дії лишається для вас незро­зумілим. Утім, В. В. Знаков стверджує, що не існує розуміння як специфічного виду мислення. Воно завжди є компонентом, одним із процесів мислення. Узагальнюючи думки з опрацьованих джерел, можна сказати, що розуміння завжди пов'язане з мисленням і є однією з форм, властивістю, компонентом мислення.

Г. С. Костюк, описуючи процес розуміння, наголошує, що зро­зуміти об'єкт означає розкрити його в усіх зв'язках і відношеннях. У цьому процесі важливе значення має відповідний досвід людини. Зрозуміти явище означає спробувати класифікувати його, пригада­ти, де доводилося мати справу з ним або йому подібним, яким за­конам, правилам підпорядковуються такі явища, тощо.

Розпочинається розуміння з усвідомлення питання, що робить цей процес цілеспрямованим і запобігає виникненню у свідомості випадкових асоціацій.

Розуміння залежить від ініціації, тобто від усвідомлення мети, від її чіткого формулювання та від постановки й осмисленості зав­дання.

Якщо перед учнями поставити завдання у формі, недоступній для їхнього розуміння, то марно розраховувати на успіх. Вони суб'єктивно трансформують її і засвоюють у неадекватному варіанті. Вчителеві необхідно чітко формулювати завдання, звертаючи увагу на те, що саме необхідно зрозуміти, починаючи від простих завдань і поступово переходячи до більш складних.

Щоб зрозуміти об'єкт, потрібно діяти розумово і практично. Наприклад, щоб зрозуміти математичну задачу, слід прочитати умо­ву, виділити відомі і невідомі її компоненти. Іноді для полегшення процесу розуміння необхідно зробити малюнок або схематично зоб­разити основні компоненти об'єкта, що сприятиме відображенню зв'язків між ними. Отже, розуміння — це активний, дійовий процес.

Процес розуміння має аналітико-синтетичний характер — такий висновок підтверджується численними дослідженнями (Н. М. Стад- ненко — аналіз розуміння сюжетної картинки; І. О. Синиця — читання художнього тексту; JI. К. Балацька, Т. В. Косма — розу­міння учнями метафори, прислів'я, байки, художніх описів приро­ди; О. О. Смирнов — розуміння наукового тексту тощо). Досліджен­ня доводять, що процес розуміння включає вирізнення основних елементів об'єкта й об'єднання їх у єдине ціле.

Багато зарубіжних і вітчизняних психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв'язання пізнавальних завдань. Так, В. О. Моляко вважає, що ро­зуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі, її вимог та суті і розуміння результату, який слід знай­ти (з'ясування його правильності, відповідності умові задачі).

Розуміння — це продуктивний процес, він завжди пов'язаний з пізнанням нового, залученням невідомого до системи раніше набу­того досвіду. А тому фізіологічною основою розуміння є активізація утворених раніше тимчасових нервових зв'язків, їх застосування в нових умовах і формування нових зв'язків.

Кожна людина протягом життя переконується в тому, що чим складніша проблема, тим більшого досвіду, раніше набутого, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному ке­руванні навчальним процесом, у побудові підручників, пам'ятаючи також, що для розуміння нового матеріалу актуалізації підлягають лише відповідні набуті знання, невідповідні ж здатні лише віддали­ти учнів від розуміння, а не наблизити до нього.

Важливу роль у цьому процесі відіграє наочність, проте мета ви­користання її полягає не тільки в тому, щоб учні змогли побачити об'єкт, а й у тому, щоб вони вирізнили в ньому суттєве, найістотніше.

Могутнім знаряддям розуміння є мова та мовлення. Чіткість, послідовність, граматична правильність мовлення сприяють ро­зумінню мети, виділенню смислових одиниць у поясненні вчителя, у прочитаному тексті тощо. Слово вчителя має спрямовувати розу­мову діяльність учня на створення образу пізнавального завдання, перехід від нього до закону, правила, поняття тощо.

Успішність розуміння залежить не тільки від знань людини, а й від мотивів, що спонукають до пізнавальної діяльності. Основними мотивами є потреби людей, їхні інтереси, допитливість, жадоба до знань, потреба зрозуміти, усвідомлення необхідності грунтовно зас­воїти знання з різних дисциплін, почуття відповідальності тощо.

Важливою є проблема критеріїв розуміння. На думку А. Б. Ко­валенко, основний його критерій — вирізнення смислу. Ступінь ро­зуміння суб'єктом певного матеріалу можна визначити на основі адекватності вирізненого ним смислу "еталонному". Крім смислу, серед критеріїв можна назвати здатність суб'єкта переказувати текст, відповідати на поставлені до тексту запитання, адекватність поведінкової реакції та виконання дій (для повідомлень інструктив­ного характеру), правильне розв'язання задачі, переказ умови задачі "своїми словами", побудову "свого" креслення, коментарі до нього (А. Б. Коваленко, В. О. Моляко). Дуже складним питанням є пов­нота розуміння. Найчастіше розуміння у суб'єкта гіпотетичне, попе­реднє або не зовсім усвідомлене.