6.6. Індивідуальні особливості сприймання

Сприймання та спостереження людини характеризу­ються загальними закономірностями й індивідуальними особливос­тями. Наявність загального у відображальній психічній діяльності Дає можливість людям розуміти одне одного, робити зрозумілі усім висновки, об'єктивно сприймати навколишній світ.

Втім, спостерігає конкретна людина. Тому відбір особливостей предметів у процесі сприймання є специфічним для кожного з нас. Це пояснюється психічним складом особистості й апперцепцією. Індивідуальні особливості сприймання можуть залежати також від специфіки функціонування органів чуття, що визначає гостроту зору, чутливість слуху, витонченість нюху, смаку.

Індивідуальний характер сприймання та спостереження можуть виявитися в їх динаміці, точності, глибині, рівні їх узагальненості та в особливостях емоційного забарвлення.

У практиці склалася така класифікація основних типів сприй­мання та спостереження: синтетичний, аналітичний, аналітико- синтетичний та емоційний.

Людям синтетичного типу властива схильність до узагальненого Зображення явищ і до визначення основної суті того, що відбу­

вається. Вони не надають значення деталям і не схильні заглиблю­ватись у них.

Меншою мірою виявляють схильність до узагальненої характе­ристики навколишньої дійсності люди аналітичного типу. Вони на­магаються вирізняти й аналізувати насамперед деталі. Для них іноді буває проблемою зрозуміти загальну суть явища.

Люди аналітико-синтетичного типу сприймання однаковою мі­рою намагаються зрозуміти суть явища і підтвердити його фактами. Вони завжди співвідносять аналіз окремих частин з висновками, встановлення фактів — з їх поясненням. Подібне сприймання найсприятливіше для діяльності.

Трапляються люди, котрі намагаються не так вирізнити сутність явища та його властивостей, як висловити своє ставлення, власні переживання, спричинені цим явищем. Таке сприймання є плута­ним, неорганізованим. Воно властиве людям емоційного типу сприймання з підвищеною емоційною збудливістю до різноманіт­них подразників.

Вчителю слід неодмінно зважати на індивідуальні особливості сприймання учнів і в процесі навчання та виховання формувати у них уміння якомога об'єктивніше відображати навколишній світ.

Нонтрольнізапитаннятазавдання

Що таке сприймання?

Порівняйте два процеси чуттєвого пізнання — відчуття і сприймання:

а) виявіть спільні риси;

б) вкажіть відмінність між ними.

Які основні властивості сприймання?

Скласифікуйте сприймання за трьома параметрами.

Як виявляються індивідуальні властивості сприймання?

Перерахуйте умови, за яких сприймання набуває нової якості, стає спостереженням.

ЛІТЕРАТУРА

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. Артамонов И. Д. Иллюзии зрения. — М., 1969. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965. Сеченов И. М. Впечатление и действительность // Избр. филос. и психол. про­изведения. —- М., 1947.

7 Мислення ,

7 Мислення ,

7.1. Поняття про мислення. Функції мислення

Л

юдина живе серед подій, які відбуваються одна за одною або паралельно. Потреби, цілі людини зумов­люють необхідність розібратись у тому, що з чого виходить, як пов'язані між собою події, об'єкти, явища, які їхні властивості де­термінують цей зв'язок.

На перший погляд здається, що в цьому допоможе досвід, збе­режений у пам'яті людини. Наприклад, вона запам'ятала за прожи­тий період певну кількість випадкових зв'язків — і цього досить для підтримання життєдіяльності, для реалізації своїх потреб та завдань. Але буття складніше, і лише звички та минулий досвід не розв'язу­ють усіх проблем. Це й змушує шукати таку властивість, такий зв'язок, які б допомогли дати відповідь на питання, досягти мети, розв'язати проблему. Скажімо, якщо будувати урок, покладаючись лише на новітню технологію як універсальну та чудодійну, ми не завжди зможемо досягти мети уроку.

Отже, потрібне уважне вивчення, обстеження, аналіз ситуації з метою виявлення таких взаємозв'язків фактів, подій, об'єктів та їхніх властивостей, які необхідні для розв'язання проблем. Пошук істотної для нас ознаки — непростий, досить своєрідний акт, який виконує мислення. Кожний автор визначає зміст цього поняття, пов'язуючи його з загальним предметом психології — психічним відображенням дійсності, яка опосередковує життя індивіда. Проте в поясненні предмета психологічної науки "психічне відображення" виступає як недиференційована єдність. Відображення, що здійсню­ється мисленням, має свої сутнісні і специфічні властивості.

Мислення — це вища форма психічного відображення. Пізнання світу починається з відчуттів, сприймань та уявлень, але ця карти­на світу не дає змоги глибоко і всебічно пізнати його. Зокрема, жи­ве споглядання не спроможне проникнути у складні форми взаємодії явищ, об'єктів, подій, у їх причини та наслідки. Для відображення Цих моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань (чуттєвого відображення) до мислення. Шляхом мислення індивід виявляє взаємозв'язки між предметами, подіями і явищами, з'ясо­вує причини та наслідки цієї взаємодії. Мислення, надбудовуючись над відчуттями й сприйманнями, відкриває нові аспекти явищ та Різних об'єктів. Так, у фізиці відкриті елементарні частинки або ультрафіолетові та інфрачервоні промені, їх не можна побачити, про них можна тільки мислити.

Емпіричне знання містить у собі чуттєві ознаки предметів, явищ дійсності, але там, де цих знань не вистачає, виникає напруження, що є сплавом думки і почуттів. Відправним моментом мислення є постановка запитань: "Що це?", "Чому так?", "Хто винен?", "Що робити?".

Отже, мислення використовує емпіричні знання для міркування і становить трамплін для вищого ступеня відображення світу, що полягає у здійсненні глибинного аналізу, пошуку значущих для індивіда орієнтирів.

Мислення дає знання про істотні властивості, зв 'язки і відношення об'єктивної реальності, здійснює у процесі пізнання перехід від явища до його сутності (О. М. Леонтьєв). На відміну від процесів чуттєвого відображення мислення опосередковано відображає дійсність — через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, тобто через мис- леннєві операції, спираючись на знання, що дістає вираження у слові. Опосередковане відображення дає змогу вийти за межі безпо­середнього досвіду.

Мислення є узагальненим відображенням дійсності. Це процес по­шуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і зв'язків між ними і водночас характеристик, спільних для однорідних явищ або предметів дійсності. Вирізнені найістотніші ознаки лежать в основі узагальнення, розкривають певну закономірність або тенденцію. Так, психологи, вивчаючи особливості сприйняття людиною дійсності, відкрили таку загальну закономірність, як константність.

Мислення має активний, дійовий і цілеспрямований характер. Ви­никнення в індивіда відчуттів, сприймань зумовлене зовнішніми чинниками. Ці процеси виникають за безпосередньої дії подраз­ників на органи чуття, незалежно від бажань суб'єкта. Мислення, як правило, актуалізується і спрямовується сутністю та значущістю для суб'єкта проблеми.

Мислення нерозривно пов'язане з мовою та мовленням. Думка об'єктивується у мові та мовленні. Мовлення є способом, а мова — засобом вираження думки і формою її існування. Будь-яка думка виникає і набуває свого розвитку у слові, а вдало дібране слово вдосконалює, уточнює думку. Чим більше продумана думка, тим чіткіше вона буде виражена у мовленні. Враховуючи особливості взаємозв'язку і взаємодії мислення та мовлення, П. Я. Гальперін розглядає формулювання думок уголос, закріплення думки або суд­ження в слові як один із послідовних етапів формування розумових дій. Так, якщо вчитель пропонує учневі думати вголос, це поліпшує контроль за "маршрутами" думки та вдосконалює її.

Особливу роль у процесі взаємодії мислення і мовлення відіграє внутрішнє мовлення. Воно обслуговує думку, сприяє виникненню її і готує до вираження у зовнішньому мовленні.

Наголошуючи на специфічності взаємодії мови і мислення, німецький філософ Й. Діцген зазначав, що мислення відображає світ як художник, а мова служить для цього художника пензлем, яким він змальовує загальну спорідненість усіх речей. Отже, мис­лення людини не існує поза мовою.

Мислення має соціальну природу. Суспільно-історичний характер мислення пояснюється тим, що виникнення і розвиток його зумов­лені суспільними потребами. Суспільний характер має і мета мис­лення. Наприклад, актуальними для людства є екологічні проблеми планети.

Для розв'язання проблем люди використовують історичний досвід, засвоюють знання, закріплені у слові. У процесі засвоєння знань розвивається і мислення. Отже, мислення є продуктом суспільно-історичного розвитку. Водночас розвиток мислення зу­мовлює суспільний поступ, виконує роль його детермінанти.

Щоб підготуватися до життя, молоді потрібно опанувати досвід людства, вчитися. Цей досвід певним чином організований і пода­ний у навчальних планах, програмах, підручниках і посібниках для різних рівнів існуючої в суспільстві системи освіти. Успішне зас­воєння досвіду може відбутися на основі активної цілеспрямованої мисленнєвої діяльності, за умови виявлення творчості та са­мостійності того, хто навчається.

Отже, мислення — це соціально зумовлений, пов'язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі (О. В. Бру- шлінський).

Визначення мислення, які можна знайти в більшості підруч­ників, охоплюють дві—три ознаки. О. В. Брушлінський прагне збільшити кількість специфічних рис у визначенні мислення. Але такий підхід швидше показує предмет дослідження або вказує на відмінність мислення від сприймання. Є й інші підходи до визна­чення мислення. Наприклад, С. Л. Рубінштейн вважав, що основ­ним предметом психологічного дослідження мислення Є ЙОГО про­цес, або розгляд цього процесу у плані діяльності. П. Я. Гальперін зазначав, що психологія вивчає не просто мислення і не все мис­лення, а тільки процес орієнтування суб'єкта при розв'язуванні інтелектуальних задач. О. К. Тихомиров переконаний, що предме­том психологічного дослідження мислення є види його. Сутність мислення можна визначити так.

І Мислення — це психічний пізнавальний процес узагальненого та

опосередкованого відображення істотних елементів, властивостей

і зв'язків між ними у предметах і явищах об'єктивної дійсності.

Це відображення відбувається на основі виникнення другосиг- нальних тимчасових нервових зв'язків з опорою на першосигнальні зв'язки. Тимчасові нервові зв'язки на рівні першої сигнальної сис­теми віддзеркалюють емпіричні знання, у яких істотне і варіативне співіснують. Слово ж вбирає в себе суттєве у характеристиці пред­метів, явищ і подій, завдяки своїй здатності до узагальнення дає змогу відірватися від дійсності, абстрактно відобразити глибинне в об'єктах буття.

На основі специфічних рис мислення можна вирізнити його основні функції. Обмежимося виокремленням чотирьох основних функцій (В. Д. Шадриков).

1. Розуміння. За Г. С. Костюком, процеси розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів у їх істотних зв'язках з іншими об'єктами, що дося­гається на основі включення нового знання у суб'єктивний досвід. Е. В. Ільєнков зазначав, що зрозуміти явище означає з'ясувати спосіб його виникнення, проаналізувати самі умови виникнення явища, що спричинює утворення понять та розуміння. На думку дослідників, розуміння можна розглядати як одну з форм, влас­тивість або компонент мислення.

2. Розв'язання проблем і задач. Мислення виникає тоді, коли суб'єктивного досвіду для досягнення мети не вистачає, тобто в проблемній ситуації. Усвідомити і сформулювати питання — це вже певний крок до розв'язання проблеми. А розуміння того, що відо­ме і що потрібно шукати, свідчить про перетворення проблемної ситуації на задачу. Уміння знайти зв'язок відомого і невідомого в задачі означає знайти спосіб її розв'язання.

О 3. Цілеутворення. Утворення цілей являє собою процес пород­ження нових цілей, що відбувається у мисленні. Мислення виявляє свої передбачувальні можливості й формує образ кінцевого резуль­тату діяльності. Загальна мета мисленням конкретизується у про­міжних цілях. Отже, постановка загальної, проміжної та кінцевої мети і є цілеутворюючим процесом, що відбувається у мисленні. Ф 4. Рефлексія. Розглядається як діяльність суб'єкта, спрямована на усвідомлення способів і дій свого пізнання. Самопізнання виконує регулювальну функцію щодо поведінки або діяльності суб'єкта.

7.2. Теорії мислення

Питання про те, що таке мислення та яку роль воно відіграє у пізнанні й діяльності людини, цікавило людство здавна. Так, ще за античності виникло розмежування діяльності органів чут­тя та діяльності мислення (Геракліт Ефеський — V ст. до н. е.; Парменід — V ст. до н. е.; Платон — IV ст. до н. е.).

Асоціаніст ська теорія. Перші уявлення про універсальні за­кономірності психічного життя пов'язувалися з утворенням зв'язків (асоціацій). Так, у XVII ст. вважалось, що зв'язок, лан­цюжок уявлень утворює думку. Розвиток мислення уявлявся як процес нагромадження асоціацій. Психологія мислення у той час ще не виділялася в окремий розділ. На цьому етапі розвит­ку науки мислення не розглядалося як особлива форма діяль­ності суб'єкта. А тому за основу будь-якого розумового про­цесу брали ланцюжок образів-уявлень, що виникав мимовільно. Асоціаністський підхід до мислення співіснував з формально- логічним (Т. Ціген).

Мислення часто ототожнювалося з логікою, виділялось по- няттєво-теоретичне мислення, яке часто неправомірно назива­ли логічним. До інтелектуальних здібностей у той час відносили "світоспоглядання", логічні міркування та рефлексію (самопіз­нання).

Підхід до пояснення мислення як асоціації уявлень набирав сили у XVIII—XIX ст. Л. С. Виготський (20—30-ті роки XX ст.) неоднозначно ставився до цього напряму у психології. Він запе­речував асоціаністське трактування понять, а більш прості фор­ми узагальнення пов'язував з асоціаціями. Цей підхід у пояс­ненні мислення розвивав Ю. О. Самарін, на ролі асоціацій у механізмах мислення наголошував А. Ф. Єсаулов.

Вюрцбурзька школа. На відміну від асоціанізму представ­ники Вюрцбурзької школи (О. Кюльпе, М. Ах, К. Марбе та ін.) розглядали мислення як внутрішню дію (акт). Розпочався пошук об'єктивних методів дослідження. Наприклад, М. Ах розробив методику утворення штучних понять. Механізмом розвитку думки вважали процес виявлення відношень між думками. Зав­дання розглядалися як детермінанта мислення — роботи "Я". У контексті мислення як процесу розв'язування задач розрізняли

мислення і розумову діяльність, поняття установки було викорис­тане для пояснення стану прийняття задачі. Цей стан свідомості є дифузним, але впливає на відбір і динаміку змісту мислення.

Вюрцбурзька школа виокремила мислення у самостійну діяльність, але відірвала його від практичної діяльності, мови та чуттєвих образів. Прикладом послідовного ідеалізму може бу­ти таке міркування одного з представників цієї школи: "Ми не тільки скажемо: мислю — означає існую, а тако-ж: світ існує, як ми його встановлюємо та визначаємо".

Мислення розглядалось прихильниками Вюрцбурзької шко­ли як функціонування інтелектуальних операцій. О. Зельц роз­винув ці ідеї. Він розумів мислення як процес виконання інтелек­туальних операцій, що визначаються структурою загальної за­дачі та антиципацією (передбаченням) результатів цих операцій. Згідно з поглядами О. Зельца інтелектуальними операціями є доповнення комплексу абстрагування та репродукція схожості.

Послідовником О. Зельца був голландський психолог А. де Гроот. Він поставив собі за мету описати мисленнєвий процес, що лежить в основі гри в шахи, вирізнивши в ньому чотири послідовні стадії: орієнтування, обстеження (шахіст робить попе­редню прикидку), дослідження, доведення.

У сучасній психології цей напрям розвивали російські вчені С. Л. Рубінштейн, О. В. Брушлінський, Л. В. Гурова, українські психологи О. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г. Балл та ін. Особливо плідними були пошуки О. В. Скрипченка та його учнів. Вони вивчали вікову динаміку мислення в системі інших пізнавальних процесів, мисленнєві операції у їх взаємозв'язку, від простих, що не підлягають поділу, до складних.

Гвштальтпсихологія. Представники цього напряму (М. Верт- геймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) започаткували новий підхід до мислення, розглядаючи його як акт переструк- турування ситуацій. Первинним змістом будь-якого психічного процесу вони вважали цілісні утворення-конфігураціі, форми, або "гештальти". Мислення розглядалося як раптове, не підго­товлене аналітичною діяльністю, спрямованою на вирізнення суттєвих ознак проблемної ситуації.

Як наголошують М. Вертгеймер, К. Дункер, розв'язування задачі полягає в тому, що окремі елементи проблемної ситу­ації починають сприйматись у новому гештальті, у нових відно­шеннях; тобто проблемна ситуація переструктуровується, її елементи виявляють нові ознаки та відношення. Сам процес розв'язування задачі спрямований на відкриття нової властивості об'єкта, існуючого у певній системі відношень з іншими еле­ментами задачі. Розв'язок задачі настає як гештальт, як цілісне утворення, що являє собою певний крок у цьому процесі.

Біхевіоризм. Це напрям у психології XX ст. Його фунда­тор Дж. Уотсон розширено трактував мислення, ототожнював його з внутрішнім мовленням або з засобами невербальної ко­мунікації. Дж. Уотсон вирізняв три форми мислення:

просте розгортання мовленнєвих навичок;

розв'язування задач не нових, але таких, що зрідка трап­ляються;

розв'язування складних задач, що вимагають словесно­го вираження міркування перед виконанням певних дій.

Біхевіоризм має кілька напрямів. Згідно з одним із них (Дж. Уотсон) основною одиницею аналізу поведінки є зв'язок стимулу з реакцією (Б-І?). Представники другого напряму роз­глядають поведінку як цілеспрямований процес, що включає в себе орієнтовну пізнавальну активність як опосередковану лан­ку. У межах першого напряму (С. Газрі, К. Халл, Б. Скіннер) проблематика мислення не набула свого розвитку. Другий напрям (Е. Толмен) є продуктом взаємодії біхевіоризму з геш­тальтпсихологією і складає когнітивну теорію поведінки (Б-Б). Пізнавальні процеси виступають як основні інтегратори окремих поведінкових актів суб'єкта. Результатом навчання є "пізнаваль­на структура" (тобто певне відображення ситуації). Розв'язуван­ня задачі визначається її структурою, від якої залежать актуа­лізація досвіду та розуміння зв'язків, істотних відношень між елементами задачі.

Новий підхід до дослідження поведінки запропонували Дж. Міллер, Ю. Галантер і К. Прібрам у книзі "Плани і струк­тура поведінки". Структурну організацію поведінки вони розу­міють як вплив на систему та зіставлення цих впливів з минупим досвідом. Якщо окремі впливи вже мали місце в житті суб'єкта, він діє, керуючись досвідом, а якщо ці впливи не відповідають набутому досвіду, то суб'єкт вдається до пошуко­вих або орієнтовних реакцій. Операція зіставлення називається компарацією. Крім цього, автори вводять такі поняття, як "об­раз", "план". Плани наявні в усіх психічних процесах. При розв'язуванні задач реалізуються два види планів:

систематичний — здійснюється розгорнутий пошук, аналізу­ються всі об'єкти;

евристичний — здійснюється частковий пошук, аналізується лише частина об'єктів.

О. К. Тихомиров зауважує, що мислення в цих теоріях розглядається як "процес в організмі", у відриві від моти- ваційно-емоційної сфери.

Психоаналіз. Представники цього напряму розглядають мис­лення як мотиваційний процес. У праці 3. Фройда "Дотепність та її відношення до несвідомого" "дотепність" пояснюється як вияв творчого мислення, що ґрунтується на несвідомих первинних мо­тивах. Дотепність та її результати можуть виникати внаслідок не­задоволення первинних потреб, тобто творчість є сублімованим задоволенням цих потреб. Мисленнєва діяльність може відбува­тися під впливом несвідомого мотиву або його замінника — ба­жаного мотиву.

Психоаналіз лише частково торкнувся проблеми зв'язку мислення з мотивами. Питання, як впливає мотивація на органі­зацію, будову мисленнєвої діяльності, не вивчалися.

Із психоаналізом пов'язана теорія аутистичного мислення (Е. Блейлер). Аутизм пояснюється як домінування внутрішнього життя, відхід від зовнішнього світу. Виявами аутистичного мис­лення є сновидіння, міфологія, народні повір'я, шизофренічне мислення тощо. Е. Блейлер у своїй концепції показує регулю­вальний вплив мотиваційно-емоційної сфери на мислення.

Теорія мотивації. Згідно з когнітивною теорією мотивації мотивація поведінки людини йде від пізнання, відповідно до нього. У межах цієї теорії вивчаються зв'язок мислення з рівнем домагань та вплив на цей процес мотивації' досягнення. Теорія мотивації досягнення пояснює реально діючий мотив як про­дукт інтеграції' або навіть конкуренції двох тенденцій — суб'єкт боїться невдач та прагне пережити задоволення від успіху. На процес пізнання впливають різні мотиви, їх ієрархічність вив­чається пізнавальною теорією мотивації. Вибір мотиву зале­жить від того, як суб'єкт пізнає ситуацію, які його сподівання, які його ідеали. Особливою є потреба в корекції невідповідності між різними мотивами, установками. Ця проблема розв'я­зується теорією когнітивного дисонансу (Л. Фестінгер). У ме­жах згаданої теорії досліджується поведінка суб'єкта з метою приведення її у відповідність з уявленнями про те, як потрібно поводитися, вивчається явище дисонансу між мотивами до вибо­ру і після його здійснення.

Гуманістична психологія. У межах цього напряму дослід­жуються мотиви самоактуалізації. Розпочав вивчення цих мотивів ще К. Юнг, проте більш глибоко аналізував А. Маслоу. В пе­реліку рис особистості, яка самоактуалізується, є чимало таких, що стосуються мислення (ефективність сприйняття дійсності, комфортне ставлення до реальності, постійна поява нового у ро­зумінні того, що відбувається, почуття гумору тощо). Отже, дослідники, аналізуючи мотиви самоактуалізації, простежують їх вплив на мислення.

Опараціональна концепція інтелекту. У працях Ж. Піаже та його співробітників мислення розглядається як біологічний процес. Ж. Піаже використовує поняття "інтелект", а не мис­лення, аналізує такі трактування інтелекту, як "психічна адаптація до нових умов" (Е. Клапаред, В. Штерн), як "акт раптового ро­зуміння" (К. Бюлер, В. Келлер). Для Ж. Піаже характерним є генетичний підхід до розв'язання проблем інтелекту. Згідно з теорією Піаже в цьому процесі може бути виділено п'ять стадій (або п'ять етапів у побудові операцій).

Стадія сенсомоторного інтелекту (від 8—10 місяців до 1,5 року).

Символічний, або допонятійний інтелект (від 1,5—2 до 4 років).

Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7—8 років).

Стадія конкретних операцій (від 7—8 до 11 —12 років).

Стадія формальних операцій, або рефлексивний інтелект (від 11 —12 до 14—15 років).

Аби описати основні аспекти інтелекту, Ж. Піаже викорис­товує біологічні, фізичні поняття, а також поняття з логіки та математики.

Теорія онтогенетичного розвитку мислення. У 20-ті — 40-ві роки XX ст. Л. С. Виготський, О. Р. Лурія, О. В. Запорожець, П. П. Блонський досліджували розвиток мислення у дітей, пов'язуючи його з такими явищами, як інтелект і мовлення. Особ­ливо важливий внесок у теорію онтогенезу мислення зробили дослідження Л. С. Виготського та його послідовників. Розвиток мислення ці вчені розглядають як процес засвоєння дитиною суспільно-історично вироблених розумових дій і операцій. Цим процесом можна активно і планомірно керувати (П. Я. Гальперін).

Теорія мислення як системи обробки інформації. З поя­вою електронно-обчислювальних машин виникло розуміння мислення як системи обробки інформації (А. Ньюелл, Г. Сай- мон, М. Мінський, Дж. Маккарті, Дж. Міллер, Ю. Галантер, К. Прібрам). Першочерговим завданням було простежити рух потоку інформації в "системі" (тобто в мозку). Основними по­няттями цього підходу є ті, що стосуються когнітивної діяль­ності: інформація, вхід, переробка, кодування і підпрограма.

Особливого значення збиранню інформації про ознаки еле­ментів проблемної ситуації надавали В. М. Пушкін, О. К. Тихо- миров та ін.

Діяльнісна теорія мислення. У контексті відношення мис­лення до об'єктивної реальності його розглядають як процес та як діяльність (О. М. Леонтьєв, В. В. Давидов, В. Л. Поплужний,

К. Тихомиров). Цей підхід уможливив збагачення психології мислення даними про значення мотивації, емоцій, цілеутворен- ня в мисленнєвій діяльності; про залежність мисленнєвих дій від цих компонентів; про роль контролю за мисленням, оцінного ставлення до свого мислення тощо.

Діяльнісний підхід дає змогу розглядати мисленнєву діяльність як умову самоздійснення особистості. Дослідження

М. Семенова, С. Ю. Степанова спрямовані на подолання функціоналізму та розриву єдності між інтелектуальними та осо- бистісними компонентами психічної цілісності. Вони дійшли вис­новку, що досягти самоздійснення особистості в мисленнєвому процесі можна через самостійне виявлення нею рефлексивних зусиль.

•здарташі^ааийайш ■■ ■ ■ ■ 1 ■ - .,-,-,—..,..,, .