Э.Ф. Линькова Диалог в философско-образовательной традиции

Исторически первой формой поиска и утверждения научного знания становится диалог. Диалоговая форма познания зарождается как процедура, направленная на поиски истины. Диалог претерпевает в своем историческом развитии изменения. Зарождается в античности как эвристический или поисковый диалог, в средневековье принимает форму диспута, а в период ренессанса возрождается в политические споры. В новое время востребованными становятся дискуссии, а в современной философии и образовании диалог переживает второе рождение. Цель дискуссии истинное знание, но характер диспута зависит от научных и мировоззренческих установок, особенностей эпохи и ее гносеологической модели. По мнению Огурцова А.П. обращение к практике диалога всегда является «свидетельством смены научных парадигм»¹.

Дискуссия впервые появляется в античной Греции и Китае. Эта форма служит процедурой получения знания и одновременно дидактическим приемом, используемым в образовании. Фундаментальный вклад в становление диалога был внесен античными мыслителями. Стоит отметить, что диалог как дискуссионная форма в период своего становления был элитарным способом получения знания. По Аристотелю, «первый диалог в качестве философского жанра использовал Алексамен Стирийский»². Первые философские диалоги так же связаны с эвристикой и получили распространение у софистов, но подлинно философский характер он обрел в деятельности Сократа.

Сократический диалог был преимущественно ориентирован на школьную аудиторию и впоследствии получил название эвристического диалога. Поэтому, когда говорят о диалоге как эвристике, то речь о сократическом диалоге. В частности говоря о диалоге в образовании, можно сказать, что имеется в виду эвристический диалог учителя и ученика, где проблемная ситуация имитируется учителем. Традицию диалогового общения продолжил так же Платон, но у него метод учителя принял письменную форму. «Если у Сократа диалог оставался преимущественно способом ведения дискурса, философского общения с живыми людьми, то Платон не только довел форму диалога до литературного совершенства, но и обратился к истокам диалога, основал на нем философскую диалектику - метод и важнейшую часть своего философского учения... Платон первым обозначил преимущества речевого компромисса перед письменным, под которым позже подписывались все культуры вплоть до М. Маклюэна»¹. Но философский диалог Платона никогда не становится диалогом двух самостоятельных мыслителей.

В средневековье диалог перерождается в диспут. «Диспут это ритуально формализованный диалог»², суть которого утерялась, а содержание стало авторитарно-дидактическим. В отличие от диалога диспут ставит целью трансляцию имеющегося знания, а не поиск нового. Подобная установка связана с познавательной моделью средневековья. В этот период доминирующей установкой становится схоластический идеал знания. Церковное образование было основным и влияло на всю интеллектуальную жизнь. Таким образом, в средневековье университет объединяет в себе религиозную идеологию и образование. З.А. Сокулер отмечает, что цель средневекового университета не приращение знания, «а сохранение его в прежнем виде»³. Средневековый схоласт преимущественно занимается «не исследованием, а интерпретацией смысла библейских текстов»⁴. Диспут в средневековом университете приобретает герменевтический смысл, а базовым аргументом становится ссылка на авторитет. Традицию школьного диспута развивали Ансельм Кентерберийский, Фома Аквинский и другие. Например, Фома Аквинский формулирует структуру школьного диспута таким образом: «...когда начинается пунктуальное выведение вопросов, их анализ "с одной стороны, с другой стороны", формирование собственного ответа на каждый пункт и каждое возражение»⁵.

В связи с широкой практикой диспутов ученичество занимает особое положение в мировоззрении средневекового педагога. Диспут становиться основной формой обучения. Вместе с диспутом появляются лекционные занятия. Все диспуты делились на учебные и испытательные, первые практиковались в обучении, вторые служили мерой профессионализма средневекового ученого. Процедура проходила подобным образом: «... диспут проходит так, что оппонент выдвигает главную аргументацию и приводит возражения для того, чтобы другие имели возможность выступить. И он выдвигал не более восьми положений, а каждый из выступающих должен выдвинуть три. И никто не должен приводить сдвоенных аргументов, произвольно разделенных или объединенных, или ведущих к возможности доказательства. Никто не должен также объединять множество аргументов в один. Отвечающий может выставить только три заключения. Каждое из них может подкрепиться чьим-либо авторитетом и разумным доводом, если отвечающий сможет это сделать. Если же не сможет, то либо авторитетом, либо разумным доводом без заключений»¹. Не смотря на разделение диспутов на образовательные и профессиональные, фактически их функция была сведена к схоластической традиции трансляции и сохранения прежнего знания. Таким образом, дискуссии поддерживали «дух учености», но в рамках известного и установленного знания.

Эпоха Возрождения категорически отвергает средневековый диспут. Возможно, именно ссылка на авторитет и отсутствие свободомыслия сделало диспут как форму получения знания неприглядной для гуманистов. Интерес к творческим способностям человека возродил веру в его собственные силы и привел к возрождению античного диалога. Гуманисты возродили античный диалог, датируемый временами Леонардо Бруни, Поджо Браччолини и Лоренцо Валлы, первой половиной XV в. Так «высокое искусство спора вышло из забвения»². В отличие от средневекового диспута с «аллегорическими фигурами», гуманистической спор проходил между «реальными» индивидами. Диалог стал формой повседневного общения. Споры проходили в гуманистических кружках, можно сказать, что споры становились своеобразным ритуалом для диспутантов. «В каждом диалоге в сущности, дан фрагмент нескончаемой дискуссии, ибо показан usus disputandi, повседневный способ культурного существования»³. Дискуссии становились столь излюбленным времяпрепровождением, что «спорили везде и всюду», кроме того диалог мог начаться в устной беседе и перетечь в литературную форму. В связи с этим исследователи отмечают особую «театрализованность» и «провокационность» возрожденческого диалога. Таким образом, диалог приобрел массовый характер и эклектичность, перетекая из диалога двоих в дискуссию многих. «Поэтому в гуманистическом диалоге мысль не развивается, а лишь выступает поочередно в противоположных обликах, как актер, меняющий маски»¹. Тем не менее, гуманистический диалог был не просто способом взаимодействия, но и особым литературным жанром, воодушевлявшим философов и отражающим сущность гуманистического мышления.

На ранних этапах своего становления ученые XVII века отказались от диалога как от процедуры получения истинного знания. «Новоевропейская философия с самого начала противопоставила себя как схоластическому монологизму, так и ренессансному диалогизму»². По мнению А.П. Огурцова для новоевропейского философа свойственно считать, что «истина не рождается, а умирает в спорах». Гуманисты столь рьяно вступали в споры, что с течением времени дискуссии стали терять свой гносеологический потенциал, превращаясь в обыденное общение. Характер схоластического диспута в сочетании со становлением классических канонов науки привели к вырождению научной дискуссии.

Это связано с развитием естествознания и математики. В рамках классической науки истина должна была соответствовать критериям объективности, доказательности и проверяемости. Поэтому поиску истины в беседе предпочитали экспериментально доказанное знание. Сокулер З.А. пишет, что когда было создано в 1663 Лондонское королевское общество, то «считалось важным не увлекаться диспутами, а разрешать все спорные вопросы опытами и наблюдениями»³. Тем не менее, в этот исторический период философы и ученые продолжали выдвигать и оспаривать идеи в научном сообществе. В процессе коммуникации продолжалась нивелировка идей и теорий, но в новой форме дискуссии. Лишь постепенно, по мере складывания «республики ученых» - новой формы духовного общения единомышленников, философов и естествоиспытателей – возобновляется диалог. Сама по себе «республика ученых» это неформальный союз, состоящий из узкого круга мыслителей нового типа. Что особенно примечательно ученые этого сообщества творили в разных странах Европы. Отличительной особенностью диалога этого периода можно считать возрождение диалога в эпистолярном жанре. Этот жанр широко используется философами в XVII веке. В неформальной переписке, которая осуществлялась мыслителями, проходило становление научного знания. Показательна полемика Р. Декарта с богословом Катер, Т. Гоббсом и П. Гассенди. Особую активность в диалоге проявлял Г. В. Лейбниц, который переписывался с Т. Гоббсом, Н. Мальбраншем, П. Бейлем, Д. Мешэм. Примером могут послужить диалоги Дж. Беркли «Три разговора между Гиласом и Филонусом», Э. Шефтсбери «Моралисты» и др. «Каждый из великих философов, как бы догматично и монологично он ни излагал свои воззрения, ведет и внутренний диалог с самим собой, и общую дискуссию эпохи»¹.

В отличие от предыдущих форм познания дискуссия в новое время протекает между двумя самостоятельными философами, чаще всего состоявшимися учеными. В диалог вступают не только чтобы вместе найти истину, а так же чтобы утвердить научный характер собственных выводов и «антинаучный способ мышления предшественников и враждебной партии»². Но здесь дискуссии и диалоги (в отличие от средневековья и возрождения) не схоластичны и направлены на выработку нового знания.

Говоря о диспутах и диалогах, стоит отметить, что на данном этапе своего развития эта тематика актуальна как для философского, так и для педагогического сообщества. Современный этап развития науки исследователи часто характеризуют как «неклассический», то есть идущий в разрез с установками классической науки. Это повлияло и на познавательную модель в философии. Объективность истины подверглась сомнению в связи с «субъективными особенностями» познания. Все «субъективное» было привнесено в полученное знание. Поэтому важной становится не только истинность знания, но и способ и условия его получения. Определяющими становятся социальные, культурные и языковые предпосылки в познании. Неклассическая установка на субъект привела к всплеску интереса к коммуникативным вопросам. С революционным развитием науки коммуникация между учеными сообщества перетекает на страницы журналов и конференции. Дискуссия приобретает как формальный, так и не формальный характер.

Интерес к коммуникативным аспектам познания инициировал появление целого направления «философии диалога». В рамках этого направления формируется представление о диалогическом характере мышления. «В современной науке сложились определенные подходы к анализу диалогического мышления: гносеологический подход, сочетающий элементы дидактики, логики, аксиологии, психологии (В.С. Библер, Л.С. Выготский, М. Шелер); культурологические интерпретации диалогического мышления, базирующиеся на принципах герменевтики (Х.-Г. Гадамер), экзистенциализме (М. Хайдеггер), истории развития культур (М. М. Бахтин, М.С. Каган, Э. Кассирер)»¹.

Эти и многие другие мыслители повлияли на возрождение дискуссионных методов обучения в образовании. Весьма популярными становятся среди педагогов «диалогичное обучение», «проблемное обучение», «развивающее обучение» и т. д. Более того, существует тенденция к выделению «диалоговой парадигмы». Вслед за познавательными стратегиями педагоги формируют новое представление об образовательном процессе. Ученик не просто субъект внемлющий монолог учителя, а субъект диалога. Поэтому в современной образовательной традиции диалог как эвристическая процедура популярен. Все указанные формы и методы получения знания формируют критическое мышление, столь необходимое ученику для ориентации в потоках знания.

Диалоговая форма обучения набирает обороты и с этим связан ряд затруднений в освоении диалога как педагогической технологии. Существует исторический разрыв в понимании диалога, что затрудняет практику его использования. В своих публикациях педагоги зачастую рассматривают диалог чрезмерно широко, наделяя его не только образовательными функциями, но и мировоззренческими. Есть предположение, что следует различать диалог как познавательную процедуру, суть которого сводится к получению знания - это эвристический диалог Сократа, и диалог как форму общения, где целью становиться коммуникативный акт сам по себе, смысл которого в самом взаимодействии. Тенденция к подобному симбиозу обусловлена гуманизацией и гуманитаризацией науки. В многочисленных публикациях пишут о «открытии» диалоговой формы общения, хотя на самом деле происходит «возрождение» античного диалога. И это не удивительно, так как в самом образовании происходит смена моделей и осуществляется новый поиск педагогических стратегий. Современный этап развития образования можно охарактеризовать как диалог традиции и инновации.

Работа поддерживалась грантом РГНФ (№ 11-13-73003а/В)