Контрольные вопросы и задания.

1. Что такое фонетико-фонематическое недоразвитие?

2. Каковы причины фонетико-фонематического недоразвития?

3. В чем различие между фонематическим слухом и фонематическим восприятием?

4. Какие отклонения в речевой деятельности детей наблюдаются при недоразвитии фонематического слуха?

5. Какие виды нарушений звукопроизношения вы знаете?

6. Какие ошибки имеют место в речи детей при нарушении слоговой структуры слова?

7. Охарактеризуйте особенности неречевых процессов у детей при ФФН.

8. Назовите основные этапы логопедического обследования при ФФН.

9. Перечислите основные направления коррекционной работы с детьми, имеющими ФФН.

10. Что является основой формирования речевых звуков (фонем) и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза?

11. Назовите основные виды логопедических занятий. Каковы их цели и задачи?

12. Назовите и охарактеризуйте основные разделы перспективного плана корреционно - логопедической работы по устранению фонетико - фонематического недоразвития.

3. Организация и содержание логопеди-

ЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С общим недоразвитием речи

3.1. Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Она выделила и описала такую категорию детей, у которых нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом все дети имели нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, в многочисленных вербальных парафазиях.

Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, правила изменения слов многообразны. Нарушения формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи.

Фонетическая и фонематическая стороны речи у детей с общим недоразвитием характеризуются наличием множества искажений, замен, смешений. И как следствие этого – речь смазанная, малопонятная для окружающих.

Связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, постоянно повторяющиеся слова делают речь детей бедной и невыразительной. При пересказе текстов нарушается логическая последовательность, пропускаются отдельные части, «теряются» действующие лица. Составление рассказов – описаний дается с большим трудом. Творческое рассказывание практически недоступно для детей данной категории.

При общем недоразвитии речи отмечается позднее её начало. У детей наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения ещё более снижается.

По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три описаны Р.Е. Левиной: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертый уровень – незначительные нарушения всех компонентов речи (представлен в работах Т.Б. Филичевой).

Однако в теории и практике логопедии прочно утвердилось мнение о том, что общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста соответствуют трем уровням речевого развития (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Первый уровень речевого развития

Полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов). Дети более старшего возраста в пассивном и активном словаре имеют небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова ещё недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях (например, слово «биби» обозначает машину, автобус, велосипед, коляску, качели и т.п.). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет называют разными словами (например, жук - то «муха» («мух»), то «паук» («ук»), то «пчела» («теля»). Для детей характерно многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов (например, «ту-ту» - это машина, едет, сигналит). Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (например, играть в мяч – «мя»).

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать не могут. Однако современные исследования подтверждают выводы Р.Е. Левиной: у детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов, понимание некоторых из них основывается на подсказывающей ситуации. При этом уровне речевого развития у детей нет стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. В их речи преобладают неизменяемые звукоподражания, звуковые комплексы, «корневые» слова, лишенные флексий.

Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию парадигматических средств: жестов, мимики, интонации.

Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии; возможности слухового распознания звуков низкие.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Чаще всего они воспроизводят односложные звуковые комплексы (вода – «во», кубики – «ку») либо повторяющиеся слоги («ма-ма», «би-би»), либо слова в виде сочетаний слогов, состоящих из гласных и смягченных вариантов согласных звуков (киска – «кити»).

Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь. Они используют однословные слова – предложения. Лишь у некоторых из этих детей наблюдаются попытки высказать свои мысли полными лепетными предложениями (Мяч упал. – «Мя бух»).

Второй уровень речевого развития

Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных в фонетическом и грамматическом оформлении речевых средств.

Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, хотя это различение еще неустойчиво. В определенных условиях дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов. Имеет место ориентация не только на лексику, но и на морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, но и эти различения ещё неустойчивы.

В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями.

Однако объем словарного запаса резко отстает от возрастной нормы:

-- дети не знают многих слов, обозначающих, например, части тела (локоть, плечи, шея…), животных и их детенышей (осел, овца, жираф, щенок, поросенок, жеребенок…), профессии (балерина, артист, летчик…), предметы мебели (раскладушка, скамейка…), посуду (поднос, сахарница…);

-- иногда дети для пояснения некоторых слов используют жесты («телефон» - «алло» и жест приложения руки к уху);

-- названия действия заменяются названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, и сопровождается соответствующим жестом («спит» - «кукла» и показ действия, «мыло» - «руки» и жест намыливания);

-- нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, при этом добавляют отрицание не («юбка» - «платье не»);

-- дети могут заменять слова другими словами, близкими по смыслу «стирает» -- «моет»);

-- навыками словообразования они практически не владеют.

Вместе с тем в речи имеют место грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций. Связи между словами в предложении ещё грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов:

-- часто существительные употребляются в именительном падеже, а глаголы – в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа; при этом отсутствует согласование существительного и глагола (С кем ты живешь? – «Мама. Папа. Баба». Что ты делаешь? – «Рисовать».);

-- существительные в косвенных падежах заменяются существительными в именительном падеже (играет с куклой – «играет с кукла»);

- наблюдаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными (синяя машина – «синий машина»); числительных с существительными (пять кубиков – «пять кубик»); глаголов и имен существительных в числе (мальчик побежал – «мальчик побежали»), в роде (бабушка дала – «бабушка дал»);

-- в употреблении существительных, прилагательных и глаголов (в прошедшем времени) среднего рода наблюдаются замены, искажения (одно яблоко – «один яблок», красное яблоко – «красный яблок», яблоко упало – «яблок упал»);

-- предлоги употребляются редко, не в соответствии со своим значением, часто опускаются (Мы были в лесу. – «Мы были лес». Мама сидит на диване. – «Мама сидит у дивана».);

-- союзы и частицы употребляются крайне редко.

Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Количество нарушенных звуков достигает 16-20, чаще всего это – [с, с′, з, з′, ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р′, б, б′, д, д′, г, г′, к, к′]. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких – твердыми (Таня – «Тана», суп – «сюп»); резкое расхождение между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи. Произношение звуков, простых по артикуляции, становится более четким.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить контур слова, но звуковой состав слова продолжает оставаться диффузным.

Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога без стечения согласных (дом, мак, кот, дуб…), двусложных слов, состоящих из прямых слогов (мама, баба, вата, мята…); вместе с тем в отдельных случаях дети не могут повторить двусложные слова (дыня – «дыя», мухи – «му», «хи»), хотя некоторые звуки, входящие в состав этих слов, изолированно произносятся правильно.

Ярко выраженные затруднения дети испытывают при воспроизведении слоговой структуры слов со стечением согласных:

-- двусложных со стечением согласных в середине слова (ветка – «века», «етка»; сумка – «унка», санки – «аки», «сани»);

-- двусложных с закрытым слогом и стечением согласных (тюльпан – «тюпан», индюк – «тюк»);

-- односложных со стечением согласных (бинт – «бит»);

-- трехсложных со стечением согласных (улитка – «уика», девочка – «детька»).

Четырехсложные слова, пятисложные и слова более сложной слоговой структуры произносятся детьми настолько искаженно, что становится невозможным определить его лексическое значение (сковорода – «ворокода», паутина – «тиуна»).

В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно.

Дети могут отвечать на вопросы. С помощью логопеда они могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни. Их рассказы состоят из 2-3 предложений.

Третий уровень речевого развития

На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые формы рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов; некоторые значения однокоренных слов, а также смысла выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи.

Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. В результате обследования предметного, глагольного словаря и словаря признаков отмечаются следующие пробелы:

-- незнание слов, лексическое значение которых доступно для детей среднего и старшего дошкольного возраста (стакан, фонтан, форточка, переносица, балерина, бегемот, жираф…);

-- неправильное употребление слов в речевом контексте: название частей предмета заменяют названием самого предмета (носик чайника – «чайник», ствол – «дерево»), название предмета заменяют названием действия (веник – «пол подметать»);

-- смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям (кисточка – «щетка»); сходных по назначению (кресло – «диван»); сходных по ситуации (грядка – «овощи»);

-- замена родовых понятий видовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «березки»);

-- неточное понимание и употребление обобщающих понятий (транспорт – «машины»);

-- недостаточное использование в речи антонимов, синонимов.

Дети могут самостоятельно образовывать новые слова, используя простые словообразовательные модели, но затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стул – «стулик», стол – «стольчик»), относительных прилагательных (стол из дерева – «деревкин стол», каша из гречки – «гречная каша»), приставочных глаголов (переходит дорогу – «ходит по дороге», выезжает из гаража – «едет из гаража»).

Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций. Однако в их речи имеет место значительное количество ошибок в словоизменении:

-- неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа (рты – «роты», стулья – «стулы»);

-- смешение окончаний существительных в косвенных падежах (рисует карандашом – «рисует карандашем», купил бокал – «купил бокалу»);

-- замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского или мужского рода (зеркало – «зеркала», облако – «облак»);

-- склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (купил пальто – «купил пальту», ползет по стеклу – «ползет по стекле»);

-- неправильное согласование прилагательных с существительными (синее платье – «синяя платье», голубое небо – «голубая небо»);

-- неточное согласование существительных и глаголов (папа ест – «папа едят», бабушка идет – «бабушка идут»);

-- неправильное употребление существительных множественного числа в родительном падеже (в лесу много деревьев, шишек, травы – «в лесу много деревов, шишков, травов»);

-- пропуски предлогов, их замена и смешение (взяла куклу с полки – «взяла куклу на полке»); сложные предлоги (из-за, из-под) практически отсутствуют в речи.

Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные действия звукового анализа, что проявляется в следующих ошибках:

-- недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров; один звук может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы, например, звук [с′] может заменять звуки [с], [ц], [ш], [щ] (санки – «сянки», овца – «овся», шайба – «сяйба», овощи – «овоси»…);

-- замена некоторых звуков более простыми по артикуляции (рана – «лана», сук – «тук», пароход – «паяход»);

-- смешение звуков (ребенок изолированно произносит их правильно, а в словах и в предложениях взаимозаменяет);

-- оглушение согласных [б], [д], [г] (банка – «панка», дом – «том», Галя – «Каля»).

Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов (клубника – «кубика», библиотека – «билитека», велосипед – «сипед»).

Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно:

-- при пересказе текстов часто не соблюдается логическая последовательность;

-- дети испытывают серьезные трудности при составлении рассказа – описания, заменяя его перечислением отдельных признаков;

-- творческое рассказывание многим недоступно: не определяют замысел рассказа, в изложении нет последовательного развития сюжета, нередко творческое задание заменяется пересказом сюжета.

Игровая деятельность детей с данным уровнем речевого развития не сопровождаются комментариями, вопросами, рассказами. В редких случаях дети выступают инициаторами общения со сверстниками и взрослыми.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков [р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь…]. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. Персеверации – «блиблиотекарь» - «библиотекарь», «физтутульники» - «физкультурники».

2. Перестановки звуков и слогов – «пиждак» - «пиджак», «комоснавт» - «космонавт», «потрной» - «портной».

3. Элизии (сокращение согласных при стечении) – «гинасты» - «гимнасты», «качиха» - «ткачиха», «дрессирощица» - «дрессировщица».

4. Парафазии (замены слогов) – «мотокилист» - «мотоциклист», «физутурница» - «физкультурница».

5. В редких случаях – опускание слогов – «велопедист» - «велосипедист».

6. Добавление звуков (игруша) и слогов (воовощи).

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематичекого характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации («Дядя красит щеткой забор.»- вместо «дядя красит кистью забор»; «Кошка катает мяч.» - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый - взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении профессий для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их («летчик» – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку («лёчика» - вместо «летчица», «развеска» - «разведчица», «дрессир» - «дрессировщица», «кладовка» - «кладовщица»).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог - большущий сапог), или называют произвольную форму («нощища», «ноготища» – вместо – «ножища», «сапогина» - «сапожище», «кулащица» - «кулачище»).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. Уменшительно-ласкательных существительных («пальтовка» - «пальтишко», «платенка» - «платьице», «скворчик» - «скворушка», «ременчик» - «ремешок» и т.д.).

2. Существительных с суффиксами единичности («горошка», «гороховка» - «горошинка»; «пуховка», «пушка» - «пушинка»; «изюм», «изюмка» - «изюминка»).

3. Прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности («пухной» - «пуховый»; «клюковый» - «клюквенный»; «сосный» - «сосновый»).

4. Прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально - волевое и физическое состояние объектов («хвастоый» - «хвастливый»; «улыбкиный»- «улыбчивый»).

5. Притяжательных прилагательных («волкин» - «волчий»; «лисовый» - «лисий»).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (самолет, листопад, снегопад, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо «книголюб» - «книжник», «ледокол» - «легопад», «далекол»; «пчеловод» - «пчельник», «пчеловик»).

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник - непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать - забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком «как много съел яблок», «столкнулись нос к носу» - «ударились носами», «горячее сердце» - «обжечься можно», «не плюй в колодец – пригодится воды напиться» - «плевать нехорошо, пить нечего будет», «готовь сани летом» - «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов («выглянул и двери» - «выглянул из-за двери», «упал из стола» - «упал со стола», «мяч лежит около стола и стула» - вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой.»), единственного и множественного числа («Я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах.» - вместо «Я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях.»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными («Собачка увидела две кошки и побежала за две кошки.»).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических средств языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер (причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно).

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца, спустя некоторое время, в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Состояние речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:

1) при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2) рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

3) остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, полученные данные позволили Т.Б.Филичевой выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и определить её как четвертый уровень.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции. Психологический статус ребенка с ОНР характеризуется недостаточной устойчивостью внимания и степенью его распределения и переключаемости. У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Им оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов.

У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно- ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость.

В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные проблемы, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми.