Основные психологические концепции обучения

В истории становления концепций обучения можно просле­дить научные представления о психологии человека в контексте психологических теорий. Подробно общепсихологические осно­вы формирования концепций и направлений обучения проанали­зированы И. Л. Зимней. Несомненным достоинством этого ана­лиза является осмысление генезиса моделей обучения в зарубеж­ной и отечественной педагогической психологии.

Кратко рассмотрим влияние психологических теорий на развитие концепций обучения.

1. С середины XVII в. до конца XIX в. широкое признание и развитие получила ассоциативная психология, которая глубоко исследовала механизмы ассоциаций как связи психических процессов - основы психики (Д. Гартли, Дж. Ст. Мнлль, Г. Эббинга уз в. Вунд).

Анализ основных законов образования ассоциаций (ассо­циации по сходству, по смежности, причинно-следственные и пр ) и вторичных законов их образования (длительность первона­чальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели к выводу, что эти законы являются не чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания. Соответст­венно запоминание определялось действием механизмов образо­вания ассоциаций.

В рамках этой психологической теории была также разрабо­тана ассоциативная теория мышления, составной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Это утверждение стало теоретическим обоснова­нием требования многократного заучивания учебного материала путем его повторения.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза показали осо­бенности запоминания и заучивания учебного материала, что также легло в основу концепции научения, которая получила дальнейшее развитие в работах бихевиористов.

2. В конце XIX в. Э. Торндайк разработал концепцию нау­чения, основанную на теории "проб и ошибок". Суть ее заклю­чается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию из имеющихся у него, ко­торая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Далее Э. Торндайк установил, что ре­акция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и Длительностью стимульного воздействия. Сама же реакция зависит от подготовленности животного к данному действию. На основе теории "проб и ошибок" Э. Торндайк сформулировал основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности. Основываясь на этих законах, он построил кривую научения и разработал "гесты достижений. Работы Э. Торндайка вывались на ассоциативной теории, а методы реализации его концепции научения предвосхитили бихевиоризм. Они оказали большое влияние на развитие последующих концепций обучения.

3. Развитие в начале XX в. бихевиоризма (Дж. Уотсон) и необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл, А. Газри и Б. Скиннер) привело к разработке целостной концепции научения, включаю­щей его факторы, закономерности и механизмы. В основе бихе­виористского понимания обучения лежат положения Э. Торндайка о характере научения и данные Г. Эббингауза о вербальном за­поминании. Вместе с тем бихевиористы и особенно необихевиористы основывались на учении И. П. Павлова об условных реф­лексах.

Основной посылкой раннего бихевиоризма стало утвержде­ние Дж. Уотсона, что человек - животное и вся его психическая деятельность может быть описана терминами "научение", "на­вык". При этом полностью игнорируются сознание и мышление в силу невозможности их объективного непосредственного изуче­ния.

Необихевиористы ввели понятие промежуточных перемен­ных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, ан­тиципации, управления поведением. Введение этих понятий при­вело к развитию теории обучения, главной целью которой про­возглашалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необихевиористов прослеживается продуктивная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь - развивается.

4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения (К. Левин). В кон­тексте этой концепции были разработаны понятия "инсайт", "мо­тивация", стадии интеллектуального развития, интериоризации.

В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии первичным, основным элементом психики является це­лое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие.

В основу гештальтпсихологии был положен постулат, что в процессе восприятия или припоминания возникает спонтанная организация или, точнее, самоорганизация материала. Она осу­ществляется в соответствии с действующими независимо от объекта принципами близости, сходства, "замкнутости", "хоро­шей формы" самого объекта восприятия или припоминания.

В соответствии с этими положениями главной задачей обучения становится обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникнове­ния решения или озарения - инсайта.

5. Начиная с 20-х гг. нашего столетия одной из основных мировых теорий развития интеллекта становится генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития, Ж. Пиа­же. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социа­лизации, центрации - децентрации. специфичности адаптации, обратимости действий, стадий интеллектуального развития.

6. Особое место в становлении современных концепций обучения занимает культурно-историческая теория Л. С. Вы­готского. Его теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития и многие другие фундаменталь­ные положения легли в основу отечественных педагогических концепций последних десятилетий. В наибольшей степени ос­новные положения этой теории нашли свое развитие в дидакти­ческой системе начального образования Л. В. Занкова и теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Под­робно их концепции будут рассмотрены при анализе взаимосвя­зи обучения и развития.

В середине нашего столетия формируются собственно пси­хологические теории, концепции, основанные на исследованиях психолого-педагогических особенностей, закономерностей и ме­ханизмов умственной деятельности, обучения и учения, возрас­тного развития личности.