Психологический анализ рисунка и текста_Потемкина О.Ф и Е.В_2006 -524с

Психологический анализ текста

не; на Руси какие штормы? Стелется ветерок». И безграничные рав­ нины Руси, с ее тихими реками, вялой и милой зеленью — все оки­ нул он ласковым и печальным взглядом, — взглядом человека, кото­ рый добирается до ночлега и обдумывает, будет ли он тепел, не придется ли опять зябнуть.

Он наблюдал, видел, рассказывал...

«Любовь? Где же вечная любовь?» — Не на Руси! «Верная лю­ бовь?» — Не по нашим нравам... И задумчивый художник, с полукри­ тикой, без возможности протеста и борьбы, шел и шел... к ночлегу, к станции ли. Пресса и общество шумели вокруг него, неглубоким и не «своим» у каждого шумом. Лес шумит, а дерева не слышно. И среди шумящего леса шел путник-созерцатель, не вторя лесу, но и не дис­ гармонируя с ним, его не поддерживая, но и ему не противореча. У Че­ хова было столько же «хочу», сколько «не хочу». Именно так у Руси, у которой «не хочется» также много, как «хочется». Все нерешительно, все неясно...

Он стал любимым писателем нашего безволия, нашего безгероизма, нашей обыденщины, нашего «средненького»... Чехова не забудут...

В нем есть бесконечность —бесконечность нашей России» [43, с. 363]. Достоевский ставил иные задачи. Для него важно было показать патологию общества, его болезнь, диалектику заблудшей души. Од­ ной из ведущих тем для Достоевского была тема человеческих страс­ тей, часто пагубных, в которых запутывается человек, а сможет ли вый­ ти? Отсюда интерес писателя к проблеме покаяния, так близкого нам

сегодня.

Чехов и Достоевский — два разных и не похожих друг на друга пи­ сателей. Но есть то, что ставит их в один ряд великих творцов своего времени. Это, прежде всего, интерес к человеку и его судьбе, вера в его силу, развитие, будущее. За этой верой стояла гигантская рабо­ тоспособность, талант людей, вышедших из бедных российских се­ мей и ставших гордостью великой русской культуры. И еще одна очень важная черта, объединяющая двух разных писателей, — это патрио­ тизм, который неотделим от всего того, что создано мастерами рус­ ского слова.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

ГЛАВА 11

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ АНАЛИЗА ТЕКСТА

Методика свободных описаний литературно-художественных текстов

Д. А. Леонтьев и И. М. Павлова [62] предприняли интереснейшую попытку найти подход к решению междисциплинарной проблемы изучения особенностей восприятия художественной литературы. Эта проблема, несмотря на живой к ней интерес, исследована еще недостаточно, хотя и не была обделена вниманием специалистов. Ра­ боты В. Ф. Асмуса, Л. Н. Беленькой, Л. В. Благонадежиной, Е. В. Бод­ рова, Л. Г. Жабицкой, Э. И. Ивановой, Р. Р. Каракозова, О. И. Ни­ кифоровой посвящены особенностям восприятия и понимания художественной литературы, проблемам смыслообразования, типоло­ гии читателей и т. д. В ряде работ в качестве теоретико-методического аспекта выделены теоретико-нормативные объяснительные модели, которые позволяют сформировать представление о полноценном, адекватном, развитом типе художественного восприятия. В них содер­ жатся эмпирические сведения о степени развития художественного восприятия — от неразвитых, примитивных и поверхностных форм усвоения содержания произведения ко все более глубокому проник­ новению в него. Однако, как считают Д. А. Леонтьев и И. М. Павлова, на фоне порой глубочайшего всестороннего анализа процессов пол­ ноценного художественного восприятия теряется качественное свое­ образие тех типов взаимодействия читателя с произведением, кото­ рые оказываются далеки от нормативного.

Кроме того, в большинстве работ использовались сложные и гро­ моздкие процедуры, включавшие в себя заполнение анкет и опросни­ ков, анализ специально подобранных художественных текстов, сопос­ тавление между собой нескольких текстов, включая нехудожественные и т. п. Большинство процедур имеет исследовательское назначение и вызывает трудности применения для решения прикладных задач пси­ хологии, в частности диагностики уровня литературного развития, его соответствия или несоответствия определенной возрастной ступени,

Психологический анализ текста

изучения индивидуально-психологических особенностей на основе вос­ приятия литературно-художественных текстов и др.

Исследователи опирались на представления В. Ф. Асмуса о двух ус­ ловиях, необходимых для того, чтобы «чтение протекало как чтение именно художественного произведения», то есть 1) отношение к изоб­ раженному как к своеобразной действительности, а не сплошному вы­ мыслу; 2) отношение к произведению как к образу действительности, а не самой действительности. По мнению Асмуса, «как только прекра­ щается деятельность ума, необходимая для указанного двоякого осоз­ нания образов искусства, восприятие произведения как произведения художественной литературы немедленно рушится, не может состоять­ ся, „вырождается"» [62, с. 38]. Исходя из этих представлений, исследо­ ватели сформулировали проблему становления деятельности чтения как проблему формирования двух соответствующих установок сознания. При этом они отдавали себе отчет в том, что полученные ими результа­ ты исследований являются отражением динамики формирования этих установок. Учитывая, что в процессе развития отношение к искусству изменяется и к изображенному, и к изображению, то авторы выделяют две основные линии развития: 1) от восприятия конкретных явлений и деталей к восприятию обобщенных идей и 2) от непонимания к пони­ манию специфики и особенностей художественной формы.

Д. А. Леонтьев и И. М. Павлова делают своего рода прорыв в диаг­ ностических процедурах, предлагая компактную методику выявления общих характеристик восприятия художественной литературы. В их эмпирическом исследовании использовался метод свободных описа­ ний литературно-художественных текстов, информативность которо­ го определяется тем, что дети-читатели различных возрастных групп выделяют в литературных текстах определенные компоненты, причем настолько устойчиво, что наличие или отсутствие этих компонентов становится мерилом значимости, основным критерием оценки конк­ ретной книги и художественной литературы в целом.

При изучении взрослой читающей аудитории было выявлено семь различных стратегий свободных описаний, показана их устойчивость во времени (с интервалом в 1 год), рассмотрены характерные сочета­ ния разных стратегий в одних и тех же описаниях. Стратегии описа­ ния были рассмотрены с точки зрения различий в формах отношений к искусству, различий психологических установок. Было осуществле­ но соотнесение стратегий свободного описания с индивидуально-пси­ хологическими особенностями и типами восприятия художественной литературы, изучавшимися в других исследованиях, удалось показать связь некоторых из выявленных стратегий с такой характеристикой

Психологический анализ рисунка и текста

личности, как сложность и дифференцированность восприятия жиз­ ненных ситуаций.

Говоря о методических сторонах применения методики свободно­ го описания литературно-художественных текстов, можно отметить, что анализ описаний оказался надежной и информативной исследо­ вательской и диагностической процедурой, обладающей рядом других немаловажных достоинств. Методика оценочна, связана с теоретиконормативными моделями художественного восприятия, предполагает возможность диагностики индивидуальных особенностей оценки про­ изведения и возможность выделить наиболее важное, что выступает на первый план в произведении. При этом исключается возможность для испытуемого исказить ответы, представить себя в более выгодном свете, как это делается в опросниках при высоком уровне социальной желательности.

Большим достоинством методики является простота в проведении и обработке, отсутствие специальных тестовых материалов и бланков, возможность массовых обследований, а также универсальность, вы­ ражающаяся в пригодности ее для работы с участниками обследова­ ния вне зависимости от их родного языка, образования и возраста, что дает ей возможность осуществлять крупные социокультурные иссле­ дования.

На основе экспериментальных данных авторам удалось проследить историю зарождения и возрастную динамику стратегий свободных описаний у взрослых и детей. При обработке данных использовались элементы контент-анализа, выделялись стратегии описания, за осно­ ву которых был взят перечень стратегий, использованный взрослыми испытуемыми и дополненный несколькими типами, характерными для детей.

Ниже приводится перечень стратегий свободных описаний литера­ турно-художественного текста и основные экспериментальные данные.

1.Сюжетная. Произведение описывается как цепь событий. Дети,

вотличие от взрослых, пересказывают все подряд, а взрослые описы­ вают основные сюжетные узлы.

2.Эмоциональная. Часто встречается и у взрослых, и у детей. Фик­ сируется на основании присутствия в описаниях выражения общего эмоционального впечатления от книги. Часто встречается в сочетани­ ях с сюжетной и персональной стратегиями.

3.Персональная. Признаком этой стратегии является то, что цент­ ральное место уделяется чертам характера героя или других персона­ жей. Встречается как в изолированном виде, так и в определенных со­ четаниях.

434 Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Психологический анализ текста

4. Обобщающая. У взрослых встречается наиболее часто, рассмат­ ривается как одна из форм перехода от поверхностного описания хода событий и разрозненных эпизодов к вычленению основной идеи, смысла и сути произведения. Ее признаком является обобщенное со­ общение или перечисление того, о чем идет речь в произведении. Встречается как изолированно, так и в сочетании с персональной и фрагментарной стратегиями.

5.Резюмирующая. Наиболее распространена у взрослых и редко встречается у детей. Особенность стратегии заключается в том, что суть произведения выражается чужими словами, используются афоризмы, пословицы, поговорки.

6.Аналитическая. Характерно использование литературоведческих штампов. Часто встречается в сочетании с резюмирующей.

7.Стилистическая. Ее признаком является описание особенностей языка произведения. У детей это в достаточной степени поверхност­ ные описания слога, у взрослых — более развернутые.

8.Фрагментарная. Данная стратегия обнаруживается только у де­ тей и редко встречается у взрослых. Признаком этой стратегии явля­ ется описание отдельных ярких эпизодов вместо описания произве­ дения в целом. Встречается как изолированно, так и в сочетаниях с персональной и обобщающей стратегиями.

9.Интерпретирующая. Выражается в высказывании и развитии об­ щих соображений, ассоциативно отталкивающихся от идеи произве­ дения.

10.Авторская. Для нее характерна попытка проникнуть в замысел автора и особенности его мировоззрения. Встречается у детей, начи­ ная с подросткового возраста, и у взрослых в сочетаниях с другими стратегиями. В некоторых случаях встречаются описания того, что дала книга читателю, какое впечатление произвела, что изменила в его душе, личности в целом. Возможно, уместно ввести еще одну стратегию, на­ пример, оценочную, или включить признаки оценочной стратегии в резюмирующую.

В таблице представлена динамика показателей возрастного разви­ тия, из которой видно то, что характерно для младших школьников и учащихся средних классов. Результаты указывают на то, что исполь­ зование персональной, фрагментарной и эмоциональных стратегий уменьшается, сюжетная стратегия сохраняет свои позиции, увеличи­ вается доля обобщающих, аналитических, резюмирующих и стили­ стических описаний. Появляются две новые стратегии — интерпрети­ рующая и авторская. Описания с увеличением возраста становятся менее однородными, более разнообразными.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Психологический анализ рисунка и текста

Табл и ца 12 Стратегии свободного описания литературно-художественного текста

Авторы приводят данные по группе старшеклассников, у которых наиболее распространены описания аналитического типа, представ­ ляющие собой пересказ учебников по литературе.

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что анализ свобод­ ных описаний произведений представляет собой перспективный ме­ тодический прием, позволяющий выделить основные как обще­ возрастные, так и индивидуально-психологические особенности восприятия художественной литературы, сильно варьирующие в пре­ делах одних и тех же возрастных групп. Выявлена неравномерность читательского развития детей и возможность смещения возрастных границ, то есть в некоторых случаях десятилетний школьник может быть отнесен к подростковому типу читателя, а у четырнадцатилетнего могут проявиться читательские качества, свойственные более млад­ шему типу — переходному от младшего к среднему (подростковому) возрасту.

Кроме того, авторы продемонстрировали, что учащиеся ориенти­ руются в своих описаниях на какой-то определенный пласт произве­ дения, но это не означает, что для них закрыты остальные пласты. Уро­ вень десятилетнего читателя авторы рассматривают не как «аналог художественного сознания взрослых потребителей низкопробного чти­ ва», а как генетическую ступень, на которой это художественное со­ знание законсервировалось в своем развитии. Для эффективного раз­ вития сознания читателя необходима специальная развивающая программа, учитывающая зону ближайшего развития в, освоении ху­ дожественного текста.

Исходной точкой исследования выступало восприятие книги как описание череды событий, что проявляется в монопольном поло-

436 Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Психологический анализ текста

жении сюжетной стратегии в младшем возрасте. Первая линия раз­ вития отражается в следующей динамике стратегий: от ^сюжет­ ной и фрагментарной стратегий, в которых отсутствуют какие-либо элементы обобщения, 2) к обобщающей и персональной (в кото­ рой выделяется герой, цементирующий действие), а затем 3) к ре­ зюмирующей, в которой не только обобщаются существенные чер­ ты произведения, но и восстанавливается его общий замысел и, наконец, 4) к интерпретирующей и авторской, в которых сам за­ мысел произведения предстает как конкретное воплощение или более общих жизненных проблем, или соответственно, мировоззре­ ния автора. Вторая линия развития отражается в появлении стили­ стической стратегии. Возникает отношение к произведению как к построенному особым образом миру, а не просто как к источнику информации.

Экспериментальное исследование динамики и взаимосвязи психодиагностических показателей

Особенности выполнения рисунков, воспроизведения текста свя­ заны с психическим развитием личности. Используя типологический и генетический подходы, удалось проследить возрастные различия в психодиагностических параметрах выполнения тестов.

Генетический подход связан с тремя основными методами: мето­ дом возрастных срезов, лонгитюдным исследованием и обучающим экспериментом. При использовании типологического подхода мы изучали особенности дифференциации, которые можно выявить при помощи графических методов «Свободный рисунок», «Пиктограм­ ма», «Конструктивный рисунок человечков из геометрических фи­ гур», Тест цветового выбора М. Люшера, Методика свободного опи­ сания текста и Методика свободного воспроизведения вербальной информации.

Эти методики широко используются в современной психодиагно­ стике. Они описаны во многих работах по практической психологии. Данные, получаемые с помощью этих методик, — надежный индика­ тор психического развития и качественных характеристик личности. Перед нами стояла задача выявить особенности взаимосвязи и дина­ мику психодиагностических показателей. Ниже представлены резуль­ таты наших исследований.

В таблицах и гистограммах, приведенных ниже, содержатся резуль­ таты тестирования учащихся 11 классов (выпускников школы).

Психологический анализ рисунка и текста

Таблица 13 Результаты обследования по тесту «Свободный рисунок»

Вид изображения

Рис. 11.1. Гистограмма результатов по тесту «Свободный рисунок»

Табл и ца 14

Результаты обследования по методу свободного воспроизведения литературно-художественного текста (11Д)

Психологический анализ текста

Виды изображений

Рис. 11.2. Гистограмма результатов по методике «Пиктограмма»

Таблица 16

Результаты обследования по методике «Конструктивный рисунок человечков из геометрических фигур» (11Д)

Рис. 11.3. Гистограмма результатов по методике «Конструктивный рисунок человечков»

Психологический анализ рисунка и текста

Результаты корреляционного анализа психологической диагностики учащихся старших классов

Как показал корреляционный анализ, дата рождения достоверно коррелирует с обширным числом показателей: с количеством кругов во втором рисунке человечков (0,580) и квадратов в первом рисунке (—0,400), кругов в третьем рисунке (0,510); это означает, что если че­ ловек родился в начале месяца, то в его рисунках, как правило, боль­ ше кругов и квадратов, но эта зависимость обратна в изображении тре­ угольников; с количеством ошибок при воспроизведении вербальной информации при опосредованном запоминании (0,550); т. е. ошибок больше у тех, кто родился в конце месяца; с количеством воспроизве­ денной информации при опосредованном запоминании (—0,540); т. е. те, кто родился ближе к началу месяца, воспроизводит больше инфор­ мации; с количеством знаково-символических изображений в пикто­ грамме (0,530); т. е. родившиеся ближе к концу месяца используют больше знаково-символических изображений в пиктограмме; с коли­ чеством ритмических рисунков по тесту «Свободный рисунок» (—0,450) и структурных (0,530); т. е. ритмических изображений больше у тех, кто родился ближе к началу месяца, а структурных — наоборот, у тех, кто родился ближе к концу месяца.

Более низкие коэффициенты корреляции обнаружены при сопос­ тавлении дня рождения с количеством органических рисунков (0,390), эмоциональной стратегией воспроизведения литературно-художе­ ственного текста (0,310), первым цветовым выбором по Люшеру (—0,360) (по номеру цвета).

День рождения также обнаружил значительное число корреляций, в частности: с количеством воспроизведения математических поня­ тий на первой минуте (0,340); то же на второй минуте (0,380); на тре­ тьей (0,450) и на пятой (0,430) минутах; с количеством эмфатических (0,320) и ритмических (0,410) рисунков; т. е. больший объем при вос­ произведении вербальной информации у тех, кто родился ближе к концу месяца, а не в начале; с обобщающей (0,500), эмоциональной (—0,300) и сюжетной (—0,300) стратегией воспроизведения литератур­ но-художественного текста; с количеством метафорических изобра­ жений в пиктограмме (-0,350); с количеством правильно воспроизве­ денной вербальной информации в опосредованном воспроизведении (0,440); с последним цветовым выбором в тесте Люшера (0,450); с ко­ личеством кругов в первом рисунке (0,390); со средней успеваемостью в школе (—0,530), т. е. те, кто родился в начале месяца, имеют сред­ нюю успеваемость в школе.