Литература для самостоятельной работы

1. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие. – М., 2006.

2. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки: Учебное пособие. – М., 2004.

1. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. – М., 2003.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А.Смирнов, И.Б.Котова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Школьные технологии. – 2008. – №1. – с. 11-20.

Тема 3. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности

1. Аксиологические основы педагогики. Понятие о педагогических ценностях.

2. Классификация педагогических ценностей. Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ.

3. Понятие о профессиональной компетентности педагога, ее структура.

1.Методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании педагогической действительности, которые отражали бы гуманистическую сущность философии образования.

Теорию и практику должен связывать между собой аксиологический (ценностный) подход. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей. С другой стороны – решать задачи гуманистического общества, в центре которых поставлен человек, его личность, задатки и способности, свободное развитие которых и предопределяет саму гуманистическую направленность образования. Человек есть высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Следовательно, аксиология как учение о ценностях должна стать основой новой философии образования и методологии педагогической науки и практики. (Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие. – М., 2006. – С.144-146.).

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

Понятие ценности не существует вне человека, так как ценности – производные категории от соотношения «мир – человек». Ценности отражают реальные условия человеческого бытия в мире и представляют собой идеальные нормы человеческого существования, сквозь призму которых происходит оценивание значимого и незначимого, должного и недолжного, прекрасного и безобразного и т.д. ( Белухин Д.А.).

В педагогической деятельности под ценностями мы понимаем только положительно значимые события, явления, психологические установки, реальные поступки людей и их действия. Какова система ценностей – таков и выбор человека – таков его жизненный путь.

В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность необходимой профессиональной инициативы дается учителю в его сознании в форме "Я-профессиональное", с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

2.Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это - совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета).

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность.

Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

• ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

• ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

• ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

• ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно - и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами.

Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Первое и главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность, – личностное принятие педагогом саморазвития: и своего, и детского) как особого вида деятельности.

Существуют две модели учительского труда: «модель адаптивного поведения учителя» и «модель личностно-профессионального развития учителя».

Модель адаптивного поведения учителя. В поведении преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определённым образом. Самосознание требует от учителя развитого умения «вписаться», скоординировать своё автономное действие с действиями других людей. В результате педагогическая деятельность превращается в педагогическую имитацию.

Модель личностно-профессионального развития учителя. Учитель способен выйти за пределы непрерывного потока педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. И тогда он становится полноправным автором, конструирующим своё настоящее и будущее. (Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб., 2004. – С.20-22.).

Самоопределение – этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентаций. Психолог В.Ф.Сафин предложил формулу самоопределения «хочу – могу – есть – требует». В понятии самоопределение выделяется четыре компонента, составляющие его содержательное ядро: мотивы (что соотносится с компонентом «хочу» в формуле Сафина); самопознание (компонент «есть») как осознание своих качеств, представление о своем реальном «Я»; самооценка (компонент «могу»); требования общества, общественные нормы жизни (компонент «требуют»).

Процесс самопознания проходит в несколько этапов. Первым шагом является осознаниевсех или большинства своих качеств. На этом этапе человек получает максимум информации о себе. Часть информации является знакомой, привычной (это то, что человек о себе давно знает и принимает это), другая часть является новой и не всегда приятной.

На втором этапе происходит принятие себя нового. Важно не только знать о себе что-то, но и принимать это в себе (речь идет прежде всего о тех качествах, которые принято считать недостатками). Зачастую именно на этом этапе происходит отказ от дальнейшей работы. Возникает противоречие, когда человек не хочет принимать в себе те или иные качества. Очень важное значение для перехода на этот этап самопознания имеет психологическая готовность человека к принятию себя нового.

На третьем этапе человек учится использовать все свои качества (и положительные и отрицательные) для решения жизненных проблем. Анализируя различные ситуации, человек сам выбирает наиболее подходящую схему поведения и наиболее подходящие реакции на ситуацию. На этом этапе важное значение имеет свобода выбора, а следовательно, и ответственность за свои слова и поступки.

Учитель, который принимает себя как личность, открывает в себевозможность принимать окружающих (коллег, детей и др.) такими, какие они есть, и не пытаться их переделывать. Одной из основных задач педагогического образования является воспитание учителя, который может научить школьников использовать свои качества для того, чтобы самостоятельно мыслить, решать проблемы, тем самым обеспечить их личностный рост.

Осознание целей собственной деятельности – необходимый компонент педагогической рефлексии. Анализу должны подвергаться в первую очередь факты и явления педагогической дейсвительности. Результатами анализа являются:

• выявление задач и трудностей (проблем, противоречий), подлежащих разрешению;

• выявление успешного опыта по решению аналогичных задач;

• данные об условиях, прежде способствовавших успешному решению;

• определение собственных (или внешних) возможностей по решению данной задачи;

• представления о дополнительных ресурсах, которые нужно будет привлечь, и усилиях, которые нужно будет затратить.

3. Для профессионального учителя четкое осознание целей педагогического процесса и смысла своей собственной деятельности является важнейшим признаком его компетентности.

Профессионал отличается от непрофессионала прежде всего глубоким осознанием цели собственной деятельности, которая, в свою очередь, коррелируется с целями определенного направления социальной практики в целом, в данном случае с целями воспитания.

Цель как представление о планируемом результате деятельности несет в себе, применительно к действующему исполнителю, две функции: с одной стороны, она задает направление, подталкивает к поиску ответа на вопрос «зачем?», с другой стороны, является основой внутренней мотивации деятельности, сближает с реальным, достижимым результатом.

Цель воспитания – это система, состоящая из абстрактной и конкретной частей, которые не существуют автономно. Абстрактная составляющая цели воспитания обычно представляет собой недостижимый идеал или конгломерат ценностей, таких как абсолютное добро, человечность, красота, гармония и т. д., которые чаще всего не существуют в реальности, так как они недостижимы в принципе. Конкретная составляющая цели воспитания – совокупность реальных, достижимых ценностей, таких как грамотность, научные знания, физическое здоровье, различные качества личности и т.д.

Цели воспитания диктуются конкретно-историческими условиями жизни общества. Любая попытка вырвать отдельную личность, социальную группу или социальный институт из аксиологического контекста данных условий не представляется возможной, так как они не существуют сами по себе, вне общества.

Для начала XXI века в России важнейшей характеристикой является отсутствие четкой цели воспитания. А важная аксиома педагогического труда, имеющая непосредственное отношение и к аксиологическим проблемам воспитания в педагогике, и к педагогическому образованию, заключается в том, что учитель, его личность как профессиональный инструмент способны передавать ребенку лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.

Ценность представляют такие личностные качества, как самостоятельность и ответственность, а ценность воспитания и образования заключается в помощи развивающемуся человеку в их достижении. По крайней мере, два звена в системе ценностей начали просматриваться.

В целом анализ теоретико-методологической литературы показывает, что принято выделять следующие параметры основных критериев оценки специалиста в области образования:

1. Психолого-педагогическую грамотность, которая означает овладение психологическими и педагогическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами), умениями, символами, правилами и нормативами в сфере общения, поведения, психической деятельности.

2. Психолого-педагогическая компетентность (грамотный человек понимает, например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации, а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем). Задача развития компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включение этих знаний в «психолого-педагогическую практику» жизни.

3. Ценностно-ориентационный компонент (представляет собой совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими).

При этом качество подготовки специалиста в педагогическом вузе оценивается по четырем критериям: 1) профессиональные знания (знания предметной области и психолого-педагогические знания); 2) уровень коммуникативной культуры; 3) стремление к профессиональному росту; 4) способность к рефлексии.