2. Непрерывно меняющиеся условия жизни — это новые условия. Мышление как искание и открытие существенно нового

Непрерывно и существенно изменяющиеся условия жизни, закономерно определяющие изменчивость, ди­намичность, процессуальность их психического отраже­ния, тем самым объективно являются новыми, т. е. хотя бы частично отличающимися от до сих пор известных и привычных (для данных индивидов). В процессе пси­хического отражения новых, наиболее существенных свойств и отношений окружающего мира, как мы уже

40

сказали, особенно большую роль играет мышление.

Мышление — это всегда искание и открытие суще­ственно нового. Уже маленький ребенок, по мере фор­мирования у него элементарных видов мыслительной деятельности, начинает открывать новое в окружающей действительности. Например, он задумывается над уст­ройством той или иной игрушки, пытается понять неко­торые отношения между людьми, овладевает все более сложными навыками и умениями. В результате наш ма­ленький мыслитель делает небольшие открытия, начина­ет понимать то, чего он раньше еще не понимал.

Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стади­ям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Например, то новое, что начинают понимать дети, пред­ставляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исто­рический опыт которого бесконечно превышает жизнен­ный опыт любого человека или группы людей.

Таким образом, все новое, открываемое в ходе мыслительной деятельности, соотносительно с теми конкретными индивидами, которые осуществляют по­знавательную деятельность. Мыслит не мышление само по себе, а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жиз­ненный опыт. Лишь в рамках последнего осуществля­ется сложная взаимосвязь между новым и старым.

Например, в течение всего периода школьного обу­чения перед ребенком выступает уже готовая, сложив­шаяся система знаний, открытых и выработанных чело­вечеством в ходе всей его предшествующей истории. Но то, что уже известно человечеству и не является для не­го новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение исто­рически накопленного богатства знаний требует от ре­бенка больших усилий мышления, серьезной умствен­ной работы, хотя он усваивает уже готовую систему понятий, причем под руководством взрослых.

Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мыш­ления. Иначе усвоение знаний будет чисто формаль­ным, поверхностным, бездумным, механическим. Мыс-

41

лительная деятельность — необходимая основа и для усвоения уже добытых ранее знаний, и для добывания совсем новых знаний (в частности, учеными) в ходе исторического развития человечества.

Когда ученый делает крупное открытие, то оно яв­ляется новым тоже по отношению к предыдущим стади­ям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т. е. оно также соотносительно прежде всего с его пред­шествующим жизненным опытом. В этом состоит прин­ципиально существенная общность между мышлением ученого и ребенка. Такова всеобщая исходная особен­ность любого мышления у любого человека. Вместе с тем имеется столь же принципиальное и очевидное раз­личие между мышлением ребенка и ученого. Оно заклю­чается в общем итоге в том, что открываемое ученым существенно новое может стать таковым не только для него, но и для всего человечества. Ребенок же обычно в процессе своего мышления открывает нечто новое лишь для себя.

Итак, любое мышление у любого человека всегда, хотя бы в минимальной степени, есть искание и откры­тие существенно нового (т. е. нового по отношению к исходным, вообще предыдущим стадиям познавательной деятельности конкретного индивида).

Эта самая общая, исходная и необходимая характе­ристика тех новообразований, которые возникают в ре­зультате мыслительного процесса, является объектив­ным критерием всякого мышления и его развития. Она дает возможность в принципе установить четкую границу между мыслительными и немыслительными процессами, вообще между наличием и отсутствием мышления.

На основе столь объективного критерия в принципе решается, к примеру, нашумевшая проблема «Может ли машина мыслить?» («Возможен ли искусственный ин­теллект?» и т. д.). Функционирование «думающей» ма­шины не удовлетворяет указанному критерию мышле­ния — критерию нового. Согласно справедливому выво­ду американского инженера К. Шеннона, «машина не выходит за рамки того, что было в нее заложено»¹ че­ловеком — инженером, программистом, создателем этой

42

машины. Иначе говоря, «на выходе» у компьютера (вы­числительной машины) не возникает ничего принципи­ально нового по сравнению с той информацией, кото­рую машина получила от программиста «на входе», в начале ее функционирования.

Более того, К. Шеннон специально добавляет, что именно так смотрели на шахматные и прочие вычис­лительные машины их изобретатели еще в XIX и нача­ле XX века. Он справедливо полагает, что нет принци­пиальной разницы между прежними простейшими вы­числительными устройствами и современными быстро­действующими электронно-вычислительными машинами. Последние, имея колоссальные преимущества в скоро­сти и точности работы, тем «е менее по-прежнему нуж­даются в предварительном программировании, всех сво­их основных операций, программировании, выполня­емом человеком — единственным субъектом подлинно­го мышления.

Следовательно, кибернетическая машина не -выходит за пределы изначально заложенных в нее инструкций и программ. Ее функционирование не есть процесс, развитие, новообразование в указанном выше смысле.

Компьютер — прежде всего гигантский сверхскоро­стной «арифмометр» и колоссальных размеров энцикло­педический справочник (хранилище информации). И если раньше, до возникновения кибернетики, никому не при­ходило в голову, что арифмометр или энциклопедия мыслят, то и теперь и в будущем, как мы видим, нет никаких оснований менять эту прежнюю единственно верную точку зрения на противоположную. Мыслит не машина и не справочник, а человек, использующий их в качестве необходимых орудий и средств своей позна­вательной деятельности ¹.

При таком сопоставлении мышления человека с функционированием кибернетических машин особенно отчетливо «начинает обнаруживаться подлинная специ-

43

фика мыслительной деятельности, в ходе которой чело­век открывает для себя и для других нечто существенно новое.

Тем не менее именно такое сопоставление мышления с работой компьютера некоторые кибернетики исполь­зуют в прямо противоположных целях. Они пытаются доказать, что обучить школьника и вообще любого че­ловека — это и значит вложить в его голову программу всех его последующих действий, поступков, умственных операций, подобно тому как аналогичная программа за­ранее готовится и затем вкладывается в электронно-вычислительную машину.

Эта аналогия между обучением человека и про­граммированием компьютера часто используется как один из способов доказать возможность создания «мыс­лящих» машин. В действительности она является грубо механистической и полностью противоречит самому су­ществу психики, в частности мышления.

Любое обучение, в каких бы формах оно ни осуще­ствлялось, всегда представляет собой необходимое и не­заменимое условие формирования и развития мышле­ния. Именно в процессе обучения возникает, формиру­ется и развивается мышление как искание и открытие существенно нового. Обучать человека — не значит за­ранее и полностью запрограммировать наперед все его действия и поступки, все его поведение. Такое програм­мирование (если бы его, предположим, удалось осуще­ствить) сделало бы ненужным, излишним любое мыш­ление обучающегося, поскольку ему уже заранее стало бы известно все необходимое для жизни и потому не на­до было бы больше открывать и узнавать ничего ново­го. (Дальше мы увидим, что такое программирование в принципе невозможно.)

На самом же деле, как уже отмечалось, всякое мыш­ление хотя бы в минимальной степени всегда есть иска­ние и открытие существенно нового (нового для данных конкретных индивидов), и потому оно всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, само­стоятельным. В этом смысле, с нашей точки зрения, не­верно выделять две основные разновидности мыслитель­ной деятельности, мышления: 1) репродуктивное и 2) продуктивное, творческое.

Репродуктивным обычно называют прежде всего такое мышление, с помощью которого человек легко

44

решает задачи давно и хорошо ему знакомого типа или вида. Например, после того как учащиеся старших клас­сов успешно овладели алгебраическим способом реше­ния задач определенного типа, они решают все после­дующие задачи данного типа с помощью репродуктив­ного мышления. Аналогичным образом человек, чита­ющий какое-нибудь очень простое по содержанию объ­явление, легко и быстро понимает его тоже на основе репродуктивного мышления. Ясно, что, по мнению сто­ронников этой точки зрения, люди могут познавать не­что новое главным образом или исключительно посред­ством уже не репродуктивного, а, наоборот, продуктив­ного, творческого мышления.

Такое разделение мыслительной деятельности на две указанных разновидности проводит большинство ав­торов; лишь некоторые психологи и философы¹ возра­жают против подобного разделения. C нашей точки зрения, репродуктивное мышление — это просто память (а не собственно мышление). Что же касается терминов «продуктивное, творческое», то они в данном случае со­вершенно излишни, поскольку мышление по сути и по определению всегда является таковым, хотя и в раз­личной степени. И потому, на наш взгляд, выражение «творческое (продуктивное) мышление» терминологи­чески столь же неудачно, как словосочетание «масло масляное».

Для того чтобы пояснить сказанное, можно рассмот­реть в качестве примера любой познавательный акт любого человека, решающего какую-либо мыслитель­ную задачу.

С этой целью воспользуемся прежде всего тем боль­шим экспериментальным материалом, который мы по­лучили, обработали и проанализировали вместе с нашей сотрудницей М. И. Воловиковой в ходе проведения не­скольких серий опытов со школьниками старших клас­сов, студентами и научными сотрудниками по решению физической задачи.

В исходном варианте формулировка задачи такова: «Будет ли гореть свеча в космическом корабле (в усло­виях невесомости)?» Решение основано на том, что не-

45

весомость исключает конвекцию (движение разных по весу нагретых и холодных слоев и компонентов возду­ха) и, следовательно, горение свечи невозможно. Про­дукты горения не удаляются от пламени, и оно гаснет из-за недостатка кислорода.

С точки зрения тех психолагов и педагогов, которые признают существование репродуктивного мышления, решение подобных задач требует именно и только та­кого мышления. На первый взгляд это может показать­ся совершенно правильным. В самом деле, ведь наши испытуемые (старшеклассники, студенты) заведомо и давно знают — хотя бы в общих чертах — основные простейшие закономерности конвекции и горения, и по­тому в данном случае от них не требуется открывать нечто существенно новое. Казалось бы, здесь вполне до­статочно лишь «применить» (вспомнить, репродуциро­вать) уже имеющиеся знания, и задача будет решена. Это и значит, что испытуемые должны использовать только репродуктивное, но не репродуктивное, не твор­ческое мышление.

С такой точки зрения (оспариваемой нами) во всех подобных ситуациях творческое, продуктивное мышле­ние возможно лишь у тех испытуемых, которые вообще ничего не знают о конвекции, о ее связи с весовыми соотношениями между разными компонентами воздуха и т. д. и, следовательно, лишь теперь должны открыть для себя эти закономерности конвекции и горения. Ясно, что такими испытуемыми могут быть прежде всего младшие школьники и дошкольники, поскольку они еще «не проходили» соответствующих разделов физики.

Посмотрим теперь, что показали наши эксперимен­ты (в которых участвовало свыше 80 человек).

Лишь несколько человек легко и сразу решили пред­ложенную им задачу на конвекцию. Задача оказалась для них настолько простой и известной, что вообще не требовала мышления для своего решения (т. е. не была задачей и, строго говоря, не нуждалась в решении, по­скольку не вызвала никаких трудностей) ². Все осталь-

46

ные испытуемые, напротив, решали задачу с большим трудом и довольно долго (в среднем около одного ча­са). Задача явно требовала от них значительных уси­лий, т. е. напряженного развернутого мышления; при­чем примерно в половине случаев правильное решение так и не было найдено. Это и значит, что мышление как процесс обнаруживалось здесь достаточно отчет­ливо.

В ходе мыслительного процесса испытуемые активно искали и открывали существенно новые для себя свой­ства и отношения познаваемого объекта (конвекции, ее взаимосвязи с весом, невесомостью, горением). Некото­рые из этих качеств объекта оказались совершенно но­выми и неожиданными даже для экспериментаторов; о них ничего не было сказано в известных нам учебни­ках и задачниках по физике.

Например, 15 человек «а разных этапах мыслитель­ного процесса решения задачи сделали своеобразное не­большое научное открытие: свеча в космическом кораб­ле погаснет потому, что пламя будет залито воском (па­рафином), который в состоянии невесомости (в отли­чие от земных условий горения) не может стекать вниз и, следовательно, затопит огонь. Совершенно очевидно, что это открытие не могло быть сделано на уровне так называемого репродуктивного мышления.

Подобные факты убедительно свидетельствуют в пользу вышеупомянутого вывода о том, что любое мыш­ление, хотя и в разной степени, всегда есть искание и открытие существенно нового.

Таким образом, еще до участия в наших экспери­ментах испытуемые уже имели некоторые исходные эле­ментарные знания о конвекции (им заведомо были из­вестны простейшие свойства конвекции и ее связи с ве­сом, горением), и вместе с тем во время эксперимен­тов они сумели открыть для себя другие, новые, ранее

47

им неизвестные или недостаточно известные качества той же конвекции.

Необходимо, правда, рассмотреть здесь следующее возможное возражение. Может быть, испытуемые, осо­бенно взрослые, просто забыли свои давние, получен­ные еще в школе знания о конвекции, а потом, к концу эксперимента, их вспомнили (репродуцировали) и в итоге решили задачу на основе репродуктивного мыш­ления? Или же они так и не смогли вспомнить своих прежних знаний, а потому и не решили задачу? Эта предположение легко опровергается самим ходом на­ших экспериментов, которые проводились по методике подсказок, разработанной в разных вариантах К. Дун-кером, Я. А. Пономаревым, С. Л. Рубинштейном, К. А.. Абульхановой-Славской и многими другими.

B соответствии с этой методикой каждый испыту­емый получает на разных этапах мышления явную или неявную подсказку (помощь со стороны). Например, по­сле нескольких безуспешных попыток решить исходную, основную задачу испытуемый — в целях отдыха или «разрядки» — получает от экспериментатора вторую,, сравнительно легкую, вспомогательную задачу, решение которой основано, однако, на том же принципе (в нашем случае — на принципе конвекции).

Конечно, испытуемый, как правило, заранее не зна­ет о принципиальной общности обеих задач. После ус­пешного решения второй из них он возвращается к пер­вой и продолжает свои попытки. Теперь возможны раз­ные варианты дальнейшего протекания мыслительного процесса: 1) испытуемый сразу же начинает понимать, что обе задачи взаимосвязаны, и старается учесть их общность в ходе решения основной задачи или 2) он не видит этой общности и по-прежнему решает основную задачу независимо от вспомогательной.

Для нас пока важно только одно: правильно решая вспомогательную задачу-подсказку, испытуемые тем самым отчетливо обнаруживают хорошее знание и по­нимание исходных простейших свойств конвекции. На­пример, в наших экспериментах в качестве вспомога­тельных предлагались следующие задачи: «Почему ба­тареи водяного отопления находятся в комнате внизу, а не наверху?»; «В каком месте холодильника (кроме морозилки) самая низкая температура?» и т. д. По край-

48

ней мере, первая из этих задач всегда решалась доволь­но быстро, легко и правильно.

Следовательно, последующие трудности или даже неудачи в решении основной задачи (про свечу в косми­ческом корабле) никак нельзя объяснить тем, что испы­туемые якобы вообще уже ничего не помнили о конвек­ции. С одной стороны, они явно хорошо знали по мень­шей мере исходные элементарные свойства конвекции, но, с другой стороны, даже после подсказки долго би­лись над основной задачей, а в половине случаев так и не смогли ее решить. Это и значит, что для решения задачи требуется подлинное мышление, в процессе ко­торого человек открывает новые для себя свойства и отношения познаваемого объекта, опираясь на свои прежние знания и развивая их дальше.

Такое искание и открытие существенно нового (что является объективным критерием мышления) осо­бенно отчетливо проявляется в инсайтах, т. е. во вне­запных озарениях, резко и существенно продвигающих вперед весь процесс решения задачи. Приведем один из наиболее ярких примеров инсайта. Но для этого надо сначала кратко рассмотреть, что ему предшествовало на предыдущих стадиях мыслительного процесса (ведь новое, открываемое по ходу мышления, является тако­вым лишь в отношении предшествующих этапов мысли).

Испытуемый М. А., успешно решив вспомогательные задачи-подсказки и никак не использовав их для реше­ния основной задачи, в общем итоге приходит к сле­дующему выводу: «Наиболее вероятным исходом будет вот такое вот... Угасание свечи за счет потерявшей- вес восковой капли, которая зальет раскаленный фитиль,. и свеча погаснет. Все».

Приведенный отрывок из протокола эксперимента показывает, что испытуемый по-прежнему не использу­ет принцип конвекции (подсказанный вспомогательной задачей) и вообще считает найденное им решение наи­более вероятным. Тем самым он уже больше не ищет ни­каких других подходов к основной задаче.

Однако экспериментатор пытается поодолжить опыт и задает наводящий вопрос (подсказку) в общей фор­ме: «А других причин ты не видишь?»

(Последующую весьма важную часть протокола мы приводим полностью, специально нумеруя фразы испытуемого в целях дальнейшего анализа. Во всех

49

цитируемых отрывках из протоколов добавления в скобках и выделения особо важных слов испытуемых сделаны экспериментатором; многоточия означают не­большие — по нескольку секунд — паузы, в течение которых испытуемый думает молча.).

Испытуемый отвечает: «1) Других причин того, что свеча погаснет? (Экспериментатор: Да) ... 2) Могут быть другие причины, которых я не учел в первоначаль­ном ответе. 3) Вот какие. 4) Значит, на это меня натал­кивают остальные три (вспомогательные) задачи. 5) В самом... процессе горения участвуют воздушные потоки, восходящие снизу вверх за счет того, что они нагреты. 6) И таким потоком поддерживается процесс горения, это является для горения свечи в земных ус­ловиях, наверное, необходимым фактором. 7) А там (в космосе), хотя... атмосфера воздуха предполагается нормальной, содержание кислорода нормальное, в прин­ципе горение в условиях соединения кислорода возмож­но, но... нагревшийся, нагревающийся в результате горения воздух не будет перемещаться вверх».

Начало данного фрагмента протокола отчасти пред­ставляет собой инсайт, возникающий довольно внезапно и существенно меняющий общее направление мысли ис­пытуемого. Если до сих пор последний вовсе не учиты­вал, вопреки подсказкам, роль конвекции в процессе горения, то теперь он начинает наконец ее специально анализровать. Но при всей своей внезапности данный инсайт не является мгновенным, поскольку он осуще­ствляется не сразу, не одномоментно.

Так, в первой из процитированных фраз испытуемого еще, по-видимому, нет явных признаков предстоящего инсайта. Затем, во время небольшой паузы и во второй фразе, этот инсайт начинается: возникает смутное пред­восхищение новых, ранее не учитывавшихся причин уга­сания свечи, но все же они пока еще не очень ясны испытуемому. Здесь весьма характерна сама семанти­ческая конструкция второй, третьей и четвертой фраз: что именно упоминается вначале, а что — потом. Испытуемый довольно; уверенно говорит о новых при­чинах угасания свечи, но не начинает с того, в чем кон­кретно они заключаются. Если бы он еще никак о них не думал, то о них не было бы речи вообще. Но если бы он их сразу и четко выявил, он тут же, в первой фразе, начал бы с самого существенного, т. е. пятая,

50

шестая и седьмая фразы без содержащихся в них двух пауз появились бы намного раньше. Противоречие между этими крайностями разрешается по ходу мыш­ления как процесса (подробнее об этом см. дальше).

Следовательно, можно предположить, что в форме такого немгновенного инсайта мысль испытуемого на­чинает возникать и затем постепенно формируется в течение нескольких секунд как бы на наших глазах (она именно формируется, а не просто формулируется, не будучи изначально и сразу целиком готовой). Так, благодаря методике подсказок удается хотя бы отчасти спровоцировать и зафиксировать для последующего тщательного анализа один из наиболее интимных мо­ментов становления мысли, особенно ярко характери­зующий мышление как процесс (искания и открытия существенно нового).

Итак, все приведенные выше факты, полученные в специальных экспериментах, свидетельствуют о том, что уже в ходе решения, казалось бы, довольно простой физической задачи человек осуществляет настоящее, подлинное мышление, открывая новые для себя свойст­ва и отношения познаваемого объекта. Это и значит, что такое мышление заведомо не является репродук­тивным даже в столь обычной жизненной ситуации, явно не отличающейся особой сложностью и потому не идущей ни в какое сравнение с выдающимся творчес­ким открытием или с решением любой другой истори­чески важной проблемы в области науки, искусства, политики, техники.

При всех очевидных и бесспорных различиях в уровне и качестве мышления, неизбежных в этих весьма-разных жизненных условиях, человек в любом из выше­указанных случаев, всюду и везде осуществляет мыс­лительную деятельность с одной-единственной целью: с целью познания непрерывно меняющихся и потому новых свойств и отношений объекта, вообще бытия. В этом смысле нет никакой несовместимости и взаимо-исключаемости между новизной познаваемого объекта, с одной стороны, и уже имеющимися, прежними зна­ниями, отражающими давно известные стороны объек­та, с другой стороны. Определенное различие или даже противоречие между тем и другим не дает повода и не мо­жет служить основанием для разделения мышления на два типа: продуктивное (творческое) и репродуктивное.

51

В самом деле, мы уже видели, что любой познава­емый объект выступает для человека и в своих доста­точно известных свойствах или качествах, и вместе с тем в своих менее известных, а то и просто неизвест­ных качествах и отношениях. Следовательно, в каждой новой жизненной ситуации (в частности, в ходе поста­новки и решения определенной проблемы) человек активно ищет и открывает все новые и новые стороны объекта, опираясь в то же время на свой прошлый жизненный опыт.

Поэтому в нашем примере дело вовсе не в том, что испытуемые заранее уже все знали про конвекцию и теперь лишь репродуцировали, применяли старые, «го­товые» знания в новой ситуации. В действительности, как показали наши эксперименты, испытуемые в про­цессе мышления раскрывали все новые и новые сто­роны той же конвекции, соотнося ее с невесомостью, движением воздуха вокруг горящей свечи и т. д.

В таком раскрытии познаваемого объекта (напри­мер, конвекционного движения воздуха) через вклю­чение его в новые связи и отношения (например, через соотнесение с невесомостью) и состоит основной, исход­ный и всеобщий «механизм» (или способ) мышления. Он называется анализ через синтез.

Приведем сначала простой пример из области ма­тематики, проанализированный Ф. Энгельсом и иллюст­рирующий действие этого важнейшего способа любого мышления: «После того как синтетическая геометрия до конца исчерпала (здесь и далее выделено мною. - А. Б.) свойства треугольника, поскольку последний рассматривается сам по себе, и не в состоянии более сказать ничего нового, перед нами благодаря одному очень простому, вполне диалектическому приему откры­вается некоторый более широкий горизонт. Треуголь­ник более не рассматривается в себе и сам по себе, а берется в связи с некоторой другой фигурой — кругом. Каждый прямоугольный треугольник можно рассматри­вать как принадлежность некоторого круга... Благодаря этому стороны и углы получают совершенно иные опре­деленные взаимоотношения, которых нельзя было от­крыть и использовать без этого отнесения треугольника к кругу...»¹.

52

Таким образом, включение познаваемого объекта (в данном случае треугольника) в новую систему свя­зей и отношений (с другими геометрическими фигура­ми) позволяет открыть в нем новые свойства и при­знаки.

В. И. Ленин иллюстрировал это общее положение следующим ярким примером: любой предмет (в част­ности, стакан) в разных системах связей обнаруживает «бесконечное количество... свойств, качеств, сторон, взаимоотношений...»². Это и стеклянный цилиндр, и инструмент для питья, и предмет с художественной резьбой или рисунком и т. д. и т. п. Открытие и познание нового в объекте было бы невозможно без такого вклю­чения его в новые связи и отношения.

Итак, основной «механизм» мышления — анализ че­рез синтез — заключается в следующем: в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях и понятийных характеристиках; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы пово­рачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства³.

Поскольку в объективной действительности все взаимосвязано и взаимообусловлено, постольку любой познаваемый объект, существуя в этой всеобщей взаимо­связи явлений материального мира, необходимо высту­пает в бесконечности своего содержания, всех своих определений. Вселенная бесконечна, и потому бесконе­чен и непрерывен процесс ее познания. Следовательно, любое понятие, любая система понятий никогда не бы­вают абсолютно завершенными. Они всегда развива­ются, обогащаясь все новым содержанием по мере все более глубокого познания объекта, каковым в послед­нем счете потенциально является вся бесконечная Все­ленная.

Бесконечность познаваемого объекта, определяющая бесконечность его познания, закономерно обусловливает

53

процессуальную (динамическую) природу мышления. Поэтому мышление и выступает прежде всего как про­цесс, т. е. как нечто становящееся, формирующееся, развивающееся, никогда полностью не завершенное в своем открытии все новых и новых свойств и отношений объекта. Вот почему, как мы уже сказали, в принципе нет и быть не может никакого репродуктивного мышле­ния. Оно означало бы прекращение, завершение позна­ния бесконечного по своему содержанию объекта, что, как мы видели, невозможно.

Это легко показать на простом примере из приве­денных выше наших экспериментов по решению задач на конвекцию. Если бы решение последних действитель­но осуществлялось в ходе так называемого репродук­тивного мышления, то пришлось бы признать, что такое мышление есть оперирование целиком усвоенными, уже завершенными, полностью сформировавшимися поня­тиями, которые надо лишь применять к той или иной конкретной ситуации, не развивая их дальше. На са­мом же деле, как мы видели, понятие конвекции (подобно любому другому) в ходе решения соответст­вующих задач продолжает формироваться и развиваться по мере открытия субъектом все новых и новых свойств и отношений объекта.

Это означает, что любое мышление — хотя бы в минимальной степени — всегда является самостоятель­ным, открывающим нечто существенно новое, т. е. про­дуктивным, творческим (и потому последние два слова, как мы уже сказали, просто излишни).

Вся жизнь человека и прежде всего практика власт­но ставят перед ним острые и неотложные задачи (проб­лемы). Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей свидетельствует о том, что в окружаю­щей нас действительности есть много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого. Следовательно, необходимо все более глубокое познание мира. Мышле­ние потому и необходимо, что в ходе жизни и деятель­ности каждый индивид обнаруживает все новые и новые, ранее неизвестные явления, процессы, события. Преж­них знаний все время оказывается недостаточно. Мыш­ление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного; каждый человек, когда он мыслит, са­мостоятельно делает открытие чего-то нового, неизве­стного.

54

Например, всякий школьник или студент, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя нечто новое¹. Его самостоятельность первооткрывателя ни­сколько не уменьшается и не исчезает вследствие того» важнейшего и бесспорного факта, что решение ново» задачи он получил на основе прежде усвоенных зна­ний и с той или иной помощью учителя, товарищей. Обучение школьников и студентов вовсе не означает, что преподаватель с самого начала сообщает им во всех подробностях готовое решение и способ его получения.

Помощь педагога ученику состоит отнюдь не в том, что первый сам все делает за второго. Наоборот, учи­тель всеми возможными средствами пробуждает и ак­тивизирует у учащихся самостоятельные поиски, а а случае больших затруднений указывает, как бы под­сказывает им лишь общее направление поисков с тем, чтобы основную часть умственной работы ученики вы­полняли собственными силами.

Так, под руководством педагога, постепенно, шаг за шагом у ученика формируется действительное мыш­ление, способное усваивать, узнавать, понимать и откры­вать нечто новое.

В таком процессе формирования мышления прояв­ляется родовое (по К. Марксу), т. е. общее всем людям, психическое свойство, на основе которого можно сбли­зить и потому лучше понять мышление и вообще твор­чество ученого, художника, политика, организатора, воспитателя, рационализатора. Только на такой основе можно соотнести мыслительные процессы ученого а учащегося, выделив их общий компонент — продуктив­ность, позволяющую каждому человеку искать, откры­вать и создавать нечто новое. Никак иначе нельзя раскрыть дальнейшее развитие и действительное свое­образие выдающихся творческих способностей крупных деятелей науки, искусства, политики, техники. В про­тивном случае выдающиеся способности и таланты, будут казаться чем-то совершенно таинственным и мистическим.

55

Итак, мышление — это прежде всего психический процесс самостоятельного искания и открытия сущест­венно нового, т. е. процесс опосредствованного и обоб­щенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической дея­тельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Здесь важен акцент не только на су­щественно новом, но и на всем процессе искания и открытия этого нового. То есть опять-таки надо учи­тывать в первую очередь самый процесс, в ходе и результате которого человек ищет и находит ранее неизвестные ему свойства и отношения познаваемого объекта. Сама по себе констатация нового необходима, но недостаточна для характеристики мышления.