Список литературы

Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск, 1990.

Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.—Л., 1935.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

Мышление: процесс, деятельность, общение. М.. 1982.

Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.

Психологический словарь. М., 1983.

Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

De Groot A. D. Unifying Psychology: A European View//New Ideas in Psychology. 1990. Vol. 8. № 3. P. 309—320.

Staats A. W. Unified Positivism and Unification Psychology// American Psychologist. 1991. № 9. P. 899—912.

Часть II. Психология мышления и проблемное обучение1 введение

Огромные социальные преобразования, происходя­щие в нашей стране, бурный научно-технический про­гресс предъявляют все более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его обра­зованию и самообразованию, вообще к его психическому развитию. В этих условиях становится особенно акту­альным формирование у всех людей творческого подхо­да, активной жизненной позиции в труде, в учении, в об­щественной работе — во всех делах и поступках. Осно­вы такого воспитания закладываются уже в школе — прежде всего благодаря повседневной учебно-воспита­тельной работе педагогов с учащимися.

Формирование творческого (подхода само требует творческого отношения к этому в высшей степени слож­ному делу. В ходе всей своей профессиональной дея­тельности учителю постоянно приходится глубоко осмысливать очень трудные педагогические ситуации и при­нимать быстрые и ответственные решения в новых, час­то неожиданных условиях. Это и значит, что педагог творчески относится к делу, непрерывно совершенствует свое мастерство, умело используя профессиональный опыт, накопленный им самим и его коллегами, и вместе с тем создавая новые методы учебно-воспитательной ра­боты. Вся повседневная практическая деятельность учи­теля требует от него напряженного, самостоятельного, ответственного мышления, необходимого для решения самых разных и подчас весьма трудных проблем и воп­росов. Так было всегда². Но особенно это характерно для нынешнего этапа в развитии педагогической прак­тики.

Успешное решение этих ответственных задач в значительной степени зависит от организации все более творческих взаимосвязей между педагогической практи­кой и всеми науками о человеке, к числу которых отно­сится прежде всего психология. В тесном единстве с философией, социологией, биологией она изучает закономерности формирования и развития людей их потреб­ностей и способностей, чувств, мышления. В последнее время «назревает необходимость создания государственной психологической службы в страде и серьезной

33

подготовки таких специалистов, которые могли бы ква­лифицированно решать практические задачи: психоло­гов-педагогов, психологов-врачей, психологов-инжене­ров»³.

Психологическая наука в СССР выдвинула и раз­работала методологический принцип единства сознания (вообще психики) и деятельности, раскрывающий не­разрывную взаимосвязь психологической теории и прак­тики (в частности, педагогической). Указанный принцип развит в трудах советских психологов Б.; Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, Б. М., Теплова и многих (других. Он гласит: человече­ская психика проявляется и формируется в деятельно­сти (трудовой, учебной, игровой и т. д.). Это значит, что психическое формируется и развивается не само по себе, спонтанно (самопроизвольно и вне связей с внеш­ним миром), а именно в деятельности — прежде всего в процессе учения и труда, т. е. в непрерывном взаимо­действии с миром (с другими людьми, с предметами), в ходе преодоления определенных трудностей, по мере достижения все новых и новых общественно значимых результатов. Например, какими бы природными задат­ками ни обладал от рождения тот или иной человек, он может сформировать на их основе определенные спо­собности лишь в деятельности, вне которой психическое развитие людей просто невозможно. Врожденные и на­следственные задатки — необходимое, но недостаточное условие для формирования любых психических свойств. Важнейшей основой развития способностей, мотивов и других психических свойств личности всегда является, в частности, учебна'я деятельность. От того, насколько хорошо она организована уже в детские годы, во мно­гом зависит все последующее формирование данного человека как личности в его взаимоотношениях с дру­гими людьми.

В организации учебной деятельности психология наиболее активно сотрудничает прежде всего с педа­гогикой. Именно в этой области взаимосвязь психоло­гической наши и педагогической практики обнаружи­вается с предельной отчетливостью. Организуя учебную деятельность школьников и студентов, психология и

34

педагогика тем самым участвуют в целенаправленном формировании человеческой психики и, в частности, мышления. Для того чтобы формировать мышление (и любые другие психические процессы), надо прежде всего знать закономерности, которым оно подчиняется. Эти закономерности исследуются: 1) диалектической логикой (т. е. теорией познания, или гносеологией), 2) формальной (математической) логикой и 3) психо­логией мышления. Все три указанные науки изучают различные, но неразрывно связанные и взаимодополня­ющие стороны, или аспекты, единой мыслительной дея­тельности.