7. Психология мышления и педагогическая практика

Кратко рассмотренные выше психологические зако­номерности мышления (прежде всего мышления как процесса) имеют не только теоретическое значение. Ак­туальные для теории, они тем самым существенны и для педагогической практики, для совершенствования обучения и воспитания в школах, ПТУ, техникумах, вузах. Мы остановимся здесь лишь на некоторых приклад­ных аспектах психологии и педагогики (частично о них уже говорилось выше). Это главным образом ряд вопросов, связанных с проблемным обучением.

Психологические закономерности мышления как процесса (искания и открытия существенно нового) цели­ком и полностью распространяются прежде всего на мыслительную деятельность самого учителя. В повсе­дневной практической деятельности любого педагога очень часто неожиданно возникают или целенаправлен­но создаются новые жизненные ситуации — во время урока, на перемене, на родительском собрании, в пионерском лагере. Приходится быстро, правильно и убе­дительно оценивать тот или иной поступок учащегося, совершенный по отнюдь не всегда понятным мотивам; разрабатывать новый методический прием, необходимый. Для объяснения трудного материала; выяснять причины неожиданного конфликта между учениками и т. д. Каким бы опытным ни был учитель и как хорошо

89

он ни владел бы основными способами обучения и вос­питания, он всегда может оказаться в столь сложной ситуации, которая потребует для разрешения возника­ющих трудностей формирования новых, все более адек­ватных педагогических приемов, основанных на углуб­ленном понимании ситуации. На этих простых примерах из повседневной практики каждого педагога особенно легко убедиться в том, что мышление любого человека всегда является хотя бы в минимальной степени твор­ческим, продуктивным, самостоятельным, т. е. открыва­ющим нечто новое, до того неизвестное.

Овладевая основами педагогических и психологиче­ских знаний, учитель закладывает фундамент своего профессионального мастерства. Это не означает, однако, что он тем самым уже заранее получает на все случаи жизни набор готовых рецептов, помогающих бездумно, легко и быстро разрешить любую практическую проб­лему. Подобной рецептуры не могут и не должны да­вать ни психология, ни педагогика. И та, и другая создают систему фундаментальных и прикладных зна­ний и методов работы, на базе которых каждый учи­тель в конкретной, неповторимой ситуации творчески использует и развивает дальше наиболее подходящие для данного случая методические приемы. Для того, чтобы воспитывать и обучать людей, необходимо знать их психологию. И наоборот, психологическое познание людей, т. е. раскрытие их психологии, наиболее успеш­но осуществляется именно в ходе воспитания и обуче­ния. Этим прежде всего и определяется неразрывное единство психологической науки и педагогической практики¹.

Например, выше уже отмечалось, что психология систематически исследует мышление как непрерывный процесс, поскольку именно в ходе такого исследования удается раскрывать наиболее существенные закономер­ности мыслительной деятельности. Зная только резуль­тат психического процесса, мы не можем достаточно полно и точно судить об уровне сформированности мыш­ления у данного ученика или группы учеников. Столь важное обстоятельство все более правильно учитыва­ется и опытными педагогами. В частности, нередко бы-

90

вает так, что, выполняя контрольную работу, одни школьники успевают, а другие не успевают решить до конца предложенные им задачи. Однако это еще может и не означать, что первые, получив верное окончатель­ное решение (т. е. продукт мыслительного процесса), обязательно обнаружили более высокий уровень мышле­ния, чем вторые. Те, кто не успел довести решение до конечного результата, все же могли нащупать более оригинальный и изящный путь решения, т. е. в самом процессе мышления могли продемонстрировать более высокое качество познавательной деятельности.

Приведенный пример имеет очень общее значение. Особенно необходимо учитывать, что тесты (кратковре­менные стандартные испытания интеллекта) при всей их существенности характеризуют только лишь результат мыслительного процесса, вовсе не раскрывая наиболее важную, процессуальную сторону мышления.

Аналогичным образом знания, которыми овладел ученик, еще неоднозначно характеризуют его мышление. Психология издавна и систематически разрабатывает актуальную проблему взаимосвязей между знаниями и познавательной деятельностью. Все более глубокое рас­крытие весьма сложных взаимосвязей между ними помогает решить многие важнейшие вопросы теории и практики. В частности, именно этим в значительной степени определяется стратегия составления учебных программ.

Хорошо известно, что в течение последних лет спра­ведливо критиковалась большая перегруженность учеб­ных программ (как вузовских, так и школьных). Дей­ствительно, учащиеся высшей и средней школы вынуж­дены нередко усваивать настолько большое количество знаний, что просто не остается времени на их обдумы­вание и «переваривание». В результате усвоение стано­вится в значительной степени малопродуктивным, фор­мальным, бездумным, нетворческим. Знания перестают быть важнейшим условием и стимулом развития мыш­ления; напротив, они подавляют и притупляют его. Мыш­ление в таком случае не развивается с достаточной ин­тенсивностью и не приводит к глубокому овладению знаниями.

В каждой отрасли науки накоплена теперь такая масса знаний, которая с каждым годом возрастает столь быстрыми темпами, что в принципе невозможно все бес-

91

конечное богатство этого содержания вложить в голову одного человека, как бы долго его ни обучали. Это не только невозможно, но и не нужно по другой, более серьезной причине. Иногда надеются, что сообщение уча­щемуся максимально большого количества знаний обе­спечит его в будущем готовыми «инструкциями» на все случаи жизни. Напрасная надежда! А если бы даже это и было возможно, то это значило бы убить в учащемся все живое, творческое, лишив его инициативы, самостоя­тельности и возможности развиваться дальше.

С одной стороны, как известно, все более стреми­тельно возрастает объем знаний, добываемых наукой и подлежащих усвоению учащимися. Но с другой сторо­ны, количество фундаментальных научных принципов, основополагающих идей и глубоких обобщений, состав­ляющих костяк знаний, увеличивается несравнимо мед­леннее. Первое из этих двух обстоятельств создает очень большие трудности для современного обучения. Второе, наоборот, открывает возможности для успешно­го разрешения этих трудностей. Решение проблемы со­стоит, как считают многие специалисты, прежде всего в том, чтобы несколько уменьшить (где это возможно) объём усваиваемых знаний и высвободившееся учебное время более рационально использовать для развития мышления учащихся¹.

Психологическая наука убедительно доказывает, что умственная деятельность особенно успешно развивается в том случае, когда человек овладевает общими научны-ми принципами и закономерностями на основе не чрез­мерно обширного и не слишком громоздкого познава­тельного материала (теоретического, экспериментально­го, прикладного). В этих условиях учащиеся, руководи­мые опытным педагогом, приходят к важным и глубоким обобщениям в ходе изучения специально подобранных или только слегка намеченных преподавателем наибо­лее ярких и значимых проявлений тех или иных зако-

92

номерностей. Подобные обобщения — лучшее средство формирования мышления. Научившись под руководст­вом педагога самостоятельно мыслить, изучать новую научную литературу, пользоваться справочниками, каждый молодой человек всегда сможет в дальнейшем пополнить и расширить в порядке самообразования за­пас своих знаний.

Таким образом, обучение призвано не только обо­гащать память учащихся наиболее существенными на­учными знаниями, но на основе последних систематиче­ски развивать также и мышление будущих специалистов. Это требует дальнейшего совершенствования со­временного преподавания. В массовую педагогическую практику уже начинают внедряться новые методы обу­чения, специально развивающие мышление учащихся. Психологическая наука систематически исследует различие и взаимосвязь между мышлением и знанием и изучает специфические, наиболее существенные ус­ловия развития умственный способностей (в отличие от простого накопления знаний и навыков). Прежде всего именно под влиянием общей психологии (в частности, психологии мышления) педагогическая психология и пе­дагогика начинают уделять специальное внимание раз­витию мышления. Это один из ярких примеров благо­творного влияния теории (психологической) на прак­тику (педагогическую).

Для того чтобы формировать мышление, надо преж­де всего знать закономерности, которым оно подчиня­ется и которые, следовательно, определяют все его формирование. Многие из таких закономерностей изучаются психологией. На основе психологического изуче­ния проблемной ситуации и процесса решения задач сейчас разрабатывается так называемый проблемный, «исследовательский» метод обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М, Матюшкин, М. И. Махмутов, Л. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова, И. С. Якиманская и др.). Этот метод обучения направлен на то, чтобы поста­вить ученика в положение «первооткрывателя», «иссле­дователя», наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль учителя заключается здесь в планомерной, целенаправленной организации проблем­ных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях. Это наиболее благоприятные условия для усвоения знаний и разви-

93

тия мышления, потому что в таком случае учащийся до некоторой степени сам открывает нечто новое (ко­нечно, новое для него, но не для других), а следова­тельно, творчески и с интересом относится к учению. Проводимые эксперименты и школьная практика пока­зывают плодотворность такого метода обучения (и под­тверждают правильность того, что всякое мышление, в том числе мышление школьника, хотя бы в минималь­ной степени является творческим, продуктивным).

В психологии и педагогике успешно разработана це­лая система различных приемов и способов, с помощью которых взрослый так организует учебную деятель­ность школьников, что по ходу ее возникают проблем­ные «ситуации и задачи, побуждающие к мышлению.

Приведем лишь один пример (из работы советского педагога М. И. Махмутова).

Учитель физики проводит урок по теме «Природа электрического тока в электролитах». Он рассказывает классу о значении электролиза в промышленности и технике и пробуждает интерес школьников к названной теме. Затем он спрашивает, какие опыты необходимо поставить для изучения природы электрического тока в жидкостях и какие для этого нужны приборы. После того как учащиеся высказали свои предположения, учитель ставит опыт: на столе находятся стакан с дис­тиллированной водой, источник тока и соединительные провода. Школьники убеждаются, что дистиллирован­ная вода не проводит электричества. Потом использу­ется вода из водопровода, и учащиеся видят, что через такую воду ток проходит. Учитель задает вопрос: «По­чему дистиллированная вода — не проводник тока, а вода из водопровода — проводник?» На основании ра­нее усвоенных знаний школьники отвечают: «Вода из водопровода представляет собой раствор солей». Тогда учитель ставит новый опыт с сухой солью. Учащиеся видят, что сухая соль не проводит электрического тока. Так возникают проблемная ситуация и задача: почему и чистая вода, и сухая соль — не проводники, а раст­вор соли (это демонстрируется) — проводник? Теперь школьники делают вывод: проводниками являются растворы. Тогда учитель просит повторить опыт, но уже с раствором сахара. Результат удивляет учеников: ра­створ сахар в дистиллированной воде не проводит элект­рического тока. Снова возникает проблемная ситуация,

94

побуждающая школьников к продолжению мыслитель­ной деятельности. В общем итоге проблема находит решение по ходу изложения учителем электролитиче­ской диссоциации. С участием школьников устанавли­вается, что для проводимости раствора в нем должны быть носители электрических зарядов — ионы. Этот вывод получает подтверждение в опыте по электроли­зу медного купороса и в процессе демонстрации фраг­ментов из кинофильма «Электролиз «и его применение».

Приведенный пример из практики проблемного обу­чения свидетельствует о том, что существуют реальные возможности значительно активизировать мышление школьников с помощью целенаправленной организации самых различных проблемных ситуаций и задач, естест­венно возникающих в ходе учебной деятельности¹. Вме­сте с тем легко видеть, что проблемное обучение не противостоит всем остальным, традиционным, «сообща­ющим знания» методам обучения и не отрицает их. На­оборот, оно закономерно и успешно использует некото­рые из них (например, изложение) как необходимое средство общей активизации мышления учащихся.

Традиционные способы объяснения на уроке учебно­го материала, включаясь в состав проблемного обуче­ния, выступают в новом качестве и потому становятся более эффективными. Покажем это на примере такого очень старого средства формирования знаний и навы­ков, как решение учебных задач.

При сопоставлении проблемного обучения с обыч­ным, традиционным нередко возникает вопрос: чем же новый метод обучения отличается от старых? Ведь при любом способе обучения именно решение задач давно уже занимает очень большое место в обучении. Ответ на этот вопрос, по нашему мнению, состоит в следу­ющем.

Традиционное («сообщающее») обучение заключается прежде всего в том, что преподаватель излагает «готовые» знания, а учащиеся их пассивно усваивают. Затем, чтобы закрепить в памяти знания, учащиеся применяют их в процессе решения учебных задач (тео-

95

ретических, практических). Именно так обычно разли­чаются (и дополняют друг друга) усвоение и примене­ние знаний: знания обобщаются в ходе изложения, т. е. до решения задач и сначала независимо от него; по­том, в процессе решения, они в лучшем случае приме­няются и закрепляются.

Проблемное обучение отличается от традиционного, конечно, не тем, что оно вообще требует от учащегося решать задачи или решать их в большем количестве. Отличие состоит прежде всего в том, какое место в учебной и вообще познавательной деятельности уча­щихся занимает процесс решения задач.

При традиционном обучении задачи решаются в по­рядке применения и закрепления знаний, до того уже в основном усвоенных, т. е. в целях частичного контро­ля за ходом усвоения. Здесь сообщение и усвоение зна­ний по существу отделены, обособлены от их последу­ющего применения и вообще от решения задач. При проблемном же обучении, напротив, это обособление ликвидируется. Теперь учащиеся под руководством пе­дагога все более самостоятельно добывают, получают, открывают и усваивают новые для них, существенные знания именно в самом процессе решения практических и теоретических задач и с целью их решения (причем по крайней мере часть задач они сами же и формулиру­ют). Оказавшись (хотя бы до некоторой степени) в ес­тественной проблемной ситуации, испытывая реальные затруднения в дальнейшем осуществлении своей учеб­ной, практической и прочей деятельности, учащийся чувствует настоятельную необходимость искать и полу­чать научные знания, действительно нужные для разре­шения остро переживаемой проблемы. Здесь находится неиссякаемый источник реальной мотивации познава­тельной деятельности.

Таким образом, традиционное преподавание означа­ет: сначала усвоение, получение знаний; потом — с целью их применения — решение теоретических и прак­тических задач. Проблемное обучение снимает это раз­деление между усвоением и применением знаний: чело­век получает, открывает, усваивает новые знания в про­цессе решения задач. Так, проблемное обучение, реали­зующее в педагогической практике важнейшие психоло­гические принципы, в свою очередь, дает дополнитель­ные практические аргументы в пользу тех психологи-

96

ческих теорий мышления, которые возражают против отмеченного выше разделения между усвоением и по­следующим применением знаний.

Для того чтобы целенаправленно формировать проб­лемные ситуации и значимые для учащихся учебные задачи, проблемное обучение систематически создает и умело использует реальные противоречия в мышлении учащихся, явно или неявно «организуемые» на различ­ных этапах учебной деятельности. Такие противоречия побуждают учеников ко все большей познавательной активности.

Приведем простейший пример (из наших экспери­ментов). Как известно, многие старшие дошкольники и некоторые первоклассники, начиная осваивать элемен­тарные счетные операции, первое время не могут овла­деть так называемым результативным счетом. Операция результативного счета представляет собой осмысленное умение отнести последнее из названных при сосчитывании числительных ко всей сосчитанной совокупности (а не только к последнему ее предмету, как это вначале делают некоторые дети). Например, ребенку дают во­семь предметов и просят сосчитать их; он пересчитыва­ет все предметы по очереди пальцем и правильно назы­вает общий итог: «Восемь». Тогда его просят: «Покажи восемь предметов», но в ответ он показывает только на последний, восьмой из сосчитанных объектов. Это и означает, что ребенок еще не овладел результативным счетом.

В наших экспериментах с детьми указанного возра­ста мы пытались применить самые разнообразные спо­собы объяснения этой элементарной счетной операции. Наиболее эффективным оказался именно проблемный способ, максимально активизирующий мышление ребен­ка, ибо он выявляет понятные ему противоречия в его собственных рассуждениях.

Например, экспериментатор целенаправленно созда­вал для испытуемых конфликтную ситуацию, помога­ющую обнаружить доступные их пониманию противоре­чия в рассуждениях. Выполняя задание: «Покажи 5 предметов (кружков)», ребенок после сосчитывания называет только один — последний — предмет. Экспе­риментатор пытается обратить его внимание на столь явное противоречие и говорит: «Это один, а ты покажи пять кружков».

Приведем выписку из протокола очень типичного опыта.

Экспериментатор: Сколько здесь кружов?

Испытуемый (считает все предметы подряд): 1, 2, 3, 4, 5.

Эксп.: Покажи 5 кружков.

Исп.: Вот 5 (показывает на пятый).

Эксп.: Это один!

Исп.: 5 кружков? (после паузы). Вот они, эти все кружки 5.

Эксп.: А сколько здесь? (предлагает вторую груп­пу из 3 предметов).

Исп.: 3.

Эксп.: Где 3?

Исп.: Вот (жест на все 3 кружка).

Эксп.: А покажи 5 кружочков (т. е. первую группу предметов).

Исп.: Вот 5 (на пятый; один кружок — это пять, потому что это 4 (на четвертый), а это 5 (на пятый).

Эксп.: Это один.

Исп.: К 4 прибавить 1 будет 5.

Эксп.: Где же 5?

Исп.: Вот, все эти кружочки — это все пятерочка (на все 5 предметов)».

Так в ходе опыта маленький мыслитель попадает в конфликтную, противоречивую ситуацию и потому на­чинает сопоставлять «пятерку» с «единицей», непосред­ственно соотнося их с только что сосчитанной совокуп­ностью наглядных предметов. В итоге он понимает, что последний из счетных объектов получает у него сразу два названия — «один» и «пять», не совместимых друг с другом. Тогда вторым из этих числительных он обоз­начает всю сосчитанную совокупность, т. е. овладевает операцией результативного счета.

На подобных простых примерах легко убедиться в том, что даже маленькие дети могут быть очень чувст­вительными к противоречиям в мышлении, которые бо­лее или менее явно выделяются на доступном материале с помощью специальной организации учебной деятель­ности.

В принципе на любом предметном материале можно наметить и хотя бы частично выявить такие противоре­чия, побуждающие учеников ко все более активному и самостоятельному мышлению, направленному на раз-

98

решение, «снятие» этой конфликтности и противоречи­вости. Проблемное обучение как раз и основано на уме­лом использовании понятных школьникам противоре­чий, приводящих к формированию проблемных ситуа­ций и мыслительных задач.

С этих позиций в ряде педагогических институтов нашей страны сейчас разработаны и читаются спецкур­сы! лекций (вместе с семинарами) по проблемному обучению. Один из лучших, по нашему мнению, таких курсов лекций и практикумов вот уже несколько лет успешно проводит советский педагог И. А. Ильницкая¹.

В течение последних 10—15 лет накоплен большой практический опыт по разработке и использованию про­блемного обучения в средней школе. Такое обучение в единстве с другими методами действительно является развивающим, воспитывающим, поскольку оно значи­тельно повышает общий уровень психического развития человека.

Министр просвещения СССР М. А. Прокофьев от­метил недавно, что «за последнее время многое сделано по внедрению в школьную практику проблемного обу­чения. При этом обогатились не только способы рабо­ты учителя, но и формы учебно-познавательной деятель­ности самих учащихся. В новых типовых учебных про­граммах, методических пособиях полнее и конкретнее отражены пути формирования у учащихся навыков са­мостоятельной учебной работы с литературой»².

По мере совершенствования обучения и воспитания в школе, все более убедительно обнаруживается, что мышление учащихся имеет еще очень большие и недо­статочно используемые резервы и возможности. Напри­мер, массовые многолетние психолого-педагогические эксперименты В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова и других советских психологов показывают, что даже младшие школьники в состоянии усваивать — при­чем в обобщенной форме — гораздо более сложный ма­териал, чем это представлялось до последнего времени. Одна из важнейших задач психологии и педагогики — до конца вскрыть все возможности совершенствования

99

учебно-воспитательной работы и на этой основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Обучение — не механическая передача знаний от учителя к учащемуся. Это именно развитие мышления ученика под руководством преподавателя на основе тех знаний, которыми надо овладеть, чтобы принять участие в общественно полезном труде.

Важнейший признак всякого мышления — незави­симо от его индивидуальных особенностей — умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, но­вого и неожиданного. Мышление необходимо идет даль­ше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однород­ных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

По мере дальнейшего развития всех взаимосвязан­ных наук о познании — философии, логики, психологии, физиологии и т. д. — намного полнее и глубже будут раскрываться специфические «механизмы» познаватель­ной деятельности. На этой основе удастся проникнуть в величайшую тайну человека — тайну творчества.

Психология — одна из наук о человеке, раскрыва­ющих его творческую сущность. Требования к психологии и ее роль в практическом преобразовании мира осо­бенно возрастают теперь — в период строительства но­вых форм общественной жизни, стремительно и неудер­жимо развивающейся новой техники. Наша эпоха боль­ше всего нуждается в воспитании мышления, способного открывать новое и приходить к новым обобщениям в не­прерывно изменяющейся ситуации. Эти творческие спо­собности — одно из самых драгоценных свойств чело­века. Психологическая наука напряженно работает над тем, чтобы и дальше вносить свой вклад в воспитание творческих способностей каждого человека.