2011-№4-ЭО

общее обязательное обучение молодого поколе- ния,сдругой,-наликвидациюнеграмотностисре- ди старших возрастов. Школы и пункты ликбеза открывались повсеместно. Пункты пообучению молодежи и взрослых грамоте были развернуты

вгородскихкварталах,прифабрикахизаводах,ав деревнях нередко в помещениях сельсоветов, красныхуголках,клубах.Врезультатеужек1920г.,

вусловиях еще не закончившейся гражданской войны и борьбы с интервентами, повсеместной разрухииголода, уровеньграмотностинаселения

ввозрасте9–49лет(включительно,т.е.фактически от 10 до 50) поднялся на охваченной переписью 1920 г. части страны до44% (повсейстране процентграмотныхбылбезусловнониже).Восстановление к 1926 г. народногохозяйства сопровождалось повышением уровняграмотности населения до56,6%.В1930-егг.завершилсяпереходкобяза- тельному4-летнемуобразованию молодогопоколения и удалось восновном решить проблемунеграмотностилюдей среднего,аотчастиипожило- говозраставдеревне.Кконцу1930-хгг.показатель грамотностидостиг87,4%[см.5].

Особо следует отметить борьбу Советской властив1920-е гг. с беспризорностью(и, тем самым, с неграмотностью и малограмотностью) оторвавшихся от семьи или вообще ее потерявшихподростков. Онавключаласоздание нетолькоразвернутойсетидетскихдомов, нотакжетрудовыхколоний, преимущественнов деревне, где подростки приучались к систематическому физическомутрудупо обеспечению себя продуктами и одновременно обучались по программе начальной, а затем и неполной средней школы. Все это нашлоотражение в«Педагогической поэме» А. С. Макаренко, кинофильме «Путевка в жизнь»идругих художественныхпроизведениях той эпохи. Весьма печально, чтоприобретенный

вте трудные времена опыт обучения и воспитания беспризорников в настоящее время фактическизабыт. А ведь вдетскихдомах насодержанииобщества вРФживут, учатся, воспитываются 800тыс. детейиподростков,выкинутых изжизни «реформами»1990-хгг.

Постепенно решалась исключительно важная социальнаязадачасоздания новойинтеллигенции израбочихикрестьян.Безбыстрогоростачисленности врачей, инженеров, учителей, конструкторов новой техники выполнение плана восстановлениянародногохозяйства, ускореннаяиндустриализация страны были бы невозможны. Числен-

ностьвысшихучебныхзаведенийвозросла со105 в1914г. до817в1940г.Впредвоенномгодуввузы было принято263 тыс. чел. и выпущено126 тыс. специалистов. Еще быстрее росла сеть средних специальныхучебныхзаведений:с459в1914г.до 3773 в 1940г., свыпуском специалистовсреднего звенас7тыс.в1914г.до237тыс.чел.в1940г.[3,с. 19].Выросла новая советскаяинтеллигенция:общеечислоподготовленных задовоенныйпериод специалистовдостигло4,1 млн.человек.

НавязаннаяСоветскомуСоюзуопустошитель- наявойна1941–45гг.,вкоторойрешалсявопросо

судьбе нашего Отечества, принесла колоссальныелюдские(27млн.чел.)иматериальныепотери,которыеимелидолговременныепоследствия.

Потерицветамужскогонаселениястраны,гибель от оккупантов мирных жителей и т. д. вывести из строя миллионы наиболее образованных людей молодогои среднеговозраста. С другой стороны, восстановление народного хозяйства в освобожденных районах требовало напряжения сил всей страны, что внесло существенные коррективы в темпы роста образования. Втыловых районах на Востокестраны,куда былаэвакуированапромышленность, продолжалась внелегких условиях (занятиявтрисменыит.д.)деятельностьшкол,техникумов и вузов, а также подготовка квалифицированных рабочих кадров из подростков. С начала 1950-хгг. возобновилосьбурноеразвитиевсехБИТОВобразовательныхучрежденийи,темсамым, образованностинаселения.

Регулярно проводимые с 1959 г. раз в 10 лет всесоюзные переписи населения дают возможностьколичественнооценить(см. табл.) ростобразованности населения страны в активном воз- расте(20-50лет)вовторойполовинеXXвека, исключая последнее десятилетие. С точки зрения территории и населения данные их вполне корректнызлясравнения споказателями, относящимися к дореволюционной Российской империи.

Отметим, чторасчеты, представленныевтаблице, проводились по рассмотренной ранее методикеисчисленияИОН.Онинуждаются вследующихкомментариях.

1. Подсчета60сделанприблизительно, таккак уровень образованности возрастных когорт населениястаторганамибылуказаннеот20до50лет,а «свыше 10 лет». Очень большаяубыль лиц с высшим образованием вследствие эмиграции (в том числесрединаучнойихудожественнойинтеллигенции) была многократно перекрыта подготовкой

ми темпами. Ввыпускных классах полной среднейшколыв1940г.училось 1291тыс. чел. Оприеме без аттестата о среднем образовании в первые годы нового строя («рабфаки») будет сказанониже. В1930-егг. постепенноросла известная

социальнаядиспропорция.Еслиюношиидевушки из семей интеллигенции и служащих аттестат о завершении учебы в десятилетке в основном получали, товыходцы из рабочих, крестьян, демобилизованных воинов Красной Армии, сравнительнонедавноуспевшие овладетьграмотойили знаниями в объеме начальной школы, в массе не были достаточноподготовлены кпоступлениюв вуз. С целью выравнивания шансов в интересах

социального равенства ... справедливости еще вгодыгражданскойвойныбыласозданасеть«рабфаков», призванныхв краткиесрокиподготовить представителейуказанныхкатегорий населенияк поступлению в вузы и техникумы. Одновременновдополнениекэтомубыла установленасистема «курий», согласно которой зачисление в студентышло поразнойсумме оценок, полученных навступительных экзаменах выходцамиразных слоев общества, что способствовало «выравниванию,шансов».Этасистемаболеезлименее«работала» при поступлении в педвузы, на некоторые гуманитарные специальности, но прием на естественно-научные и технические факультеты при системе узаконенного неравенства, как правило,плохосрабатывал. Приведуличныйпример: нафизическийфакультет Киевскогоуниверситета в 1934 г. было принято 120 чел., закончило в 1939г. всего29, причемвыходцевизрабоче-крес- тьянскойсредысреди нихбылиединицы.

В послевоенные годы, когда среднее образование стало массовым, а зарплата начинающего инженера оказалась ниже зарплаты квалифицированного рабочего, рабфаки и прием «по куриям» отошли в прошлое. Но социальный состав принятыхстудентовпродолжал испытывать«перекос». Тяга к высшему образованию стала доминировать средибольшинства молодежи, и это подтолкнуло руководство страны к восстановлению некоего подобия «рабфаков», а именно: имевшие аттестат о полном среднем образовании при условии работы в течение двух лет на производстве в качестве рабочих или колхозников, а также демобилизованныеимели правопоступленияна годичные подготовительныекурсы определенныхвузовсвыплатойстуденческойстипендии, а затем, вслучае полученияположитель-

ныхоценок привыпускныхэкзаменах накурсах, принимались в вуз вне конкурса. Этот опыт административноговмешательства в проблемусоциального равенства дал в целом положительные результаты, по-видимому, потому, чтополное среднее образование, хотя бы в виде ШРМ, курсанты (в отличие от рабфаковцев) имели. Я был вто время деканом философскогофакультета Уральского университета и могузасвидетельствовать, что пришедшие после курсов вне конкурса студенты вцелом неотличались поуровню отбольшинства.

Следующий этап выравнивания шансов при поступлении в вуз был сделан в 1970-е гг., когда ФЗУ превратились в ГПТУ; большая часть последнихдавала аттестатополном среднем образованиитакогожеобразца,каксредняяшкола,ШРМ (вечерние школы рабочей молодежи), ссузы, экстернат. Новыравнивание шансовдляпродолжения образования в вузе для молодежи из разных социальныхгруппполностьюдостигнутонебыло. Первая причина – неравенствополучаемых знаний:средняя школа с10-11 специализированными классами давала объем знаний по профилю, соответствующему будущему вузу (факультету), значительно больший, чем остальные учебные заведения, имевшиеправовыдачиуказанногоаттестата. Вторая причина имела, пожалуй, еще большее значение. Доски объявлений, парадные подъездыбольших домовидаже почтовыестолбы на улицах крупных вузовских центров были обклеены объявлениями, а местнаяпресса полна откровеннойрекламойлиц, обещавших ускоренную подготовку(а подчас и гарантию поступления)к вступительным экзаменам в высшуюшколу, притом, как правило, вполне определенного профиля. Платными репетиторами, работавшимикак индивидуально, такис небольшимигруппами, выступали обычно либо опытные учителя тойспециальности, которая привлекалаабитуриентов, либо преподаватели тех вузов (факультетов), куда стремилисьпопастьжелающие. И те, и другие зарабатывали несравнимые с их оплатой трудавшколеивузеденьги.Этилица«свободных профессий» частично превращались в подлинных мелких частныхпредпринимателей в сфере образования. Кроме того, вместе с ростом конкурсов в ход все более активновступали личные связи и административный нажим «сверху» или «сбоку», которомуза определенную мздуподдавалось большинство председателей приемных

комиссий, деканов, ректоров вузов, поскольку просьбы обычно подкреплялись взятками в явной или скрытой форме. Наиболее верным путем поступлениябыли, пожалуй, платные курсы по подготовке к вступительным экзаменам при соответствующихфакультетах, гдепреподавали...

будущие экзаменаторы.

Проведенныенами спомощьюВсероссийскогоцентрапрофориентацииприМинистерствеТруда, равно как и группой социологов под руководством В. Н. Шубкина и Д. Л. Константиновского, исследования доказали, что социальный состав принятыхстудентов(особеннонапрестижныхспециальностях,сулившихвыгодноетрудоустройство по окончании учебы) существенно отличался не только от социальногосостава населения, но и от контингента лиц, получивших аттестат о полном

среднемобразовании. «Перекос»впользувыходцев из семей интеллигенции, а также детей мест-

ного, региональногои федеральногоначальства, наконец, отцов с толстым кошельком, начавшись ещевпоследние10–15летсуществованиясоветс- койсистемы образования, получилполное развитие вместе с коммерциализацией всей системы образования во время третьего периода, о котором речь пойдетв другойстатье.

Библиографический список

1. Ленин В. И. Поли. собр. соч. – Т. 17. – С. 209.

2.ОЕСD in Figures. – 2005. – Р. 66.

3.Народное образование, наука и культура

вСССР. – М. : Статистика, 1971. – С. 19.

4.РСФСР в цифрах в 1989 г. – М., 1990. – С. 8.

5.Образование в России. – М., 2003. – С. 392; Народное хозяйство СССР в 1960 г. – М., 1961. – С. 24.

Rutkevich M. N.

Реформы в образовании, нацеленные на так называемую опережающую подготовкукадров, должны быть основаны на знании настоящегои проекте будущего. В этом контексте программы модернизации и развития университетского образования имеют тем больше шансов быть успешными, чем шире горизонты прогнозирования, к которым они привязаны. В предельном случае – это общенаучная картина мира, а в со-

циально-культурном плане– «обществознаний», в котором ныне видит себя «становящаяся современность» и обозримая цивилизационная перспектива.

Впрочем, существуют и другие гипотезы отипеобщества будущего(постиндустриальное, информационное, постэкономическое), претендующие выразить образ современного этапа истории, отмеченного признаками неизбежного

слома едва ли ни всех форм жизни человека, да еще и отягощенного кризисом основных аспектов бытия (социального, экономического, культурного, экологического, антропологического). Однако именно концепция «общества знаний» чаще всегорассматривается как методологическийгоризонт осмысления грядущегобытия вего рациональныхизмерениях(социальных,экономических)и типическихформах. Междутем подобная позицияизначальнопредполагает существованиетаких принципиально важных дляобразовательнойдеятельностифеноменов, какэкономиказнаний, социальностьзнаниевоготипа,культура знаниевоготипа.

Всеэтообъективнозадаетстратегическийвекторразвития, ориентиры, целиуниверситетского образования. К этому надо добавить еще одно обстоятельство: едва ли не самой яркой чертой современногосоциально-культурногобытия,ста- новящегося общества знаний является «множественности разнообразия » – форм жизни и деятельности, культуры ипотребления, схем итипов поведения, коммуникации и интеракции. Таким образом, перспективой образования, адекватной вызовам времени, являетсяпроективно-личност- ная парадигма (автор этих строк пытается обра- титьнаэтовниманиесконца1980-хгг.[1]).Сегод- ня в мировых тенденциях развития образования легко отыскать подтверждение этому прогнозу: личностно обусловленное многообразие содержания,форм итраекторийобразовательногопроцесса уже стали знаками эпохи («образование через всю жизнь» академическая мобильность, e-learning).

Едва ли Россия может позволить себе здесь отставание: унификация культуры: стилей профессиональностистала одним из аспектовглобализации мира. Другое дело – какими путями, на основе каких механизмови стратегий возможно эффективно: вхождение России в мировое про- странств:«обществазнаний»ивпроективно-лич- ностнуюпарадигмуобразования, посколькукорректирующее и фильтрующее действа массовогосознания икультурногобытия, а такжебытующихполитическихи экономическихпрактик.

Судя по всему, Россия пока еще только выходит из «культурногошока» начала 90-х, явно сосредоточившисьнареставрации своеготрадиционного ценностного и символического универсума, с вытекающими отсюда последствиями – нарастанием консервативных тенденций в куль-

туре и социально-политических предпочтениях. В этом плане характерно, что «Болонский процесс», закоторымстояттренды кмножественностиобразовательныхтраекторий,унассталнарицательным выражением даже в вузовской среде. Ктомуже верав«западное»и тяга«кзападному »в нашем обществевпоследнее времяочевидно ослабевают. На практике все это преломляется таким образом, что усилия поразвитию университета сосредоточены в основном на аспектах отнюдь«не политико-стратегическогомасштаба »,анатехнологиях–кредитно-зачетныхимодуль- ных (технологии структурирования содержания образования), тестирования (технологии контролязнания), информационно-компьютерных ипр. Введениестатусаавтономногоучреждения, ранжированиенашихвузов(МГУ, СПбГУ,федеральные, исследовательские) и многое другое, что именуется институциональными реформами, – это тоже технологии управления и регулирования(понятно, ориентирующиеся на росткачества образования). Технологизм, поразивший нашу философию образования, явно проявляется и в проекте нового Закона об образовании: его самые пространные статьи посвящены не проблематике академической свободы и самоуправлению университета и университетского сообщества, а кредитно-модульной системе, сетевым формам образования, ЕГЭ, лицензированию и аккредитации в сфере образования, т.е. технологиям. К этому следует добавить а изобретение отечественной бюрократии – ГОСы, которые лишьвфантазияхчиновникаявляются«маякоми ориентиром развития », на деле же выступают инструментом установления ограничений в развитии, управления сверху.

ЕслиследоватьХартии 1988г., университетскийпроцесс долженбытьсвободным иинтеллектуально независимым от любой экономической

иполитической власти и ее контроля. Соответственно, университетыдолжны быпозиционироватьсявне властии надвластью, быть интеллек- туально-моральными центрами общества, генерировать новые знания, модели гражданского общества. образцы культуры идемократии. Всовременном сложноммирелишьуниверситетспособенвыступать вкачестве центра науки, культуры, технологий, а также быть тем чувствительным барометром, который неизменно реагирует на все общественнозначимое: на социальные

иполитические вызовы времени, на аномалии

вобществе, на промахииошибки власти, запросыобщества. Обеспечивают линашироссийские реалии (политические, культурные, экономические, да и новыйфедеральный закон об образовании) стратегический вектор развития университета,заданныйХартией?Очевидно, нет. Отсюда, как нам представляется, икомпенсаторный упор на технологиях, которые замещают, увы, отсутствующие стратегические ориентиры развития отечественных университетов.

Вернемся,однако, квопросуогоризонтахразвития мировогоуниверситета. Какие изменения претерпевают социальные измерения и культурные функции знания, т.е. каковы суть и назначениеуниверситета в контексте становления общества знаний? Какими социально-культурными последствиямичревата массоваятехнологизация знания (в связи с тотальной установкой «общества знаний» на трансформацию знания в «полезныетехнологии»)вцелях егокоммерциализации? Не последует ли за процессом формированияобщества знанийопасныйповорот вценностных ориентирах познания и университетского образования: от идеала научно-рационального знания к поискам массовых форм технологизации знания, что так или иначе означает отказ от цивилизации разума и культуры в пользу«цивилизациитехнологизма»?[2].

Уже сегодня обычной практикой стало «познаниеипродажа знания всетях », когдабесчисленные сайт-персоны и блоггеры продуцируют «технологичные»знания(рефераты,диссертации, сенсации, опасные знания и знания рекламного принуждения), которые лишены достоверности, авторства, глубины, фактичности, являются плодом расчетливости, вымысла или даже формой насилия. Да и университет теперь в угоду моде отходит от высокой планки академического знания, все больше превращаясь в массово-конвей- ерное производство и в «трансляцию-освоение» компетенций (набора схемных знаний, знаний- правил,знаний-рецептов,атакжеуменийдейство- вать на их основе), т.е. сводя профессиональную подготовку к формированию неких дискретных наборов(«пакетов») компетенций[3].

Здесь, вероятно, уместно подчеркнуть, что компетентностьнесводитсяксумме знаний, хотя быпотому, чтоимеетдеятельностную, а значит– технологическую природу. Компетентность специфична еще и тем, что она принципиально ситуативна, проявляетсякак действие(кактехноло-

гиядействий) «здесьисейчас», в конкретныхситуациях. Более того, компетентность не может проявитьсявнеэтихситуаций,которыемогутбыть штатными и нештатными. Иначе говоря, компетентностный подход предполагает не только наличие прицельной знаниевой структуры и высокихинформационныхтехнологий обучения, нои учетаспектравозможных (типовыхинештатных) ситуаций действия в рамках данной профессии (специальности, направления), т. е. «ситуационной структуры специальности». Как показывает анализ, в круг универсально-типических ситуаций могут быть включены следующие: инструментальные, рецептивные, эвалютивные, презентационные, креативные, коммуникативные, интеракционные, апеллятивные и ситуация принятиярешения. Зададимсявопросом:насколькомы преуспеливразработке этогоаспекта компетентностнойпарадигмыобразования? Судяповсему, пока не очень.

Понятно, правы те, кто предупреждает, что поспешныйпереходна западныепедагогические и организационно-управленческие технологии для российской высшей школы не обойдется без серьезныхпотерь. Речьидет,вчастности, ориске утраты высокогоуровня нашегофизико-матема- тического образования и классичности нашего филологическогообразования, ав целом – орискеутратыисторическисложившейсяориентации нашейотечественнойшколы (высшейи средней) на академичность. Вэтом плане если неопасной ловушкой, то преградой для российских стратегийразвитияобразования становитсяи институт УМО, явно завязанный на корпоративные интересы узкой предметности, вымывающий из наших вузов широту методологической культуры, без чего университет и университетское образование в сложном и динамичном мире немыслимы. Эти вопросы должны бы стать предметом острого внимания научного и научно-педагоги- ческогосообщества России. Чего, увы, почтинет.

Серьезной угрозой для будущего российской системыобразованияявляется ипереводпедагогического образования на двухуровневую («бакалавр – магистр ») структуру. Дело в том, что наша российская средняяшколасегодня, увы, не отличается глубокой системностью – это школа учителя и держится на «его плечах». Нетрудно предвидетьявноне позитивныйхарактерпоследствий,если на местошкольногоучителязаступит педагог-бакалавр.

Безоглядноеследование российскогоуниверситетавфарватереЗапада можетповлечьитакие последствия, которыевыходят далекоза пределы образования, поскольку имеют политические и политико-экономические измерения принципиальногохарактера. Очем идетречь?Тотсоциаль- но-культурныйпроцесс(эпоха,цивилизационный период), суть и содержание которого определяются как «общество знаний», заведомо предполагает, какуже отмечалось, появление«экономикизнаний», рынка знаний, массовую технологизациюзнаний. Иначеговоря, вследза идеей «общества знаний» идет политика и предпринимательскаяидеология, которые рассматриваютзнаниене какродвсеобщегоблага, абсолютнойценности, акак видценногоресурса, т.е. каккоммерческийтовар, из производства и потребления которого можно (и следует) извлекать прибыль, максимум прибыли. Таковполитико-экономичес- кий смысл и компетентностного подхода к образованию,хотявсеэтоподаетсявлучшихтрадициях рекламногоискусства – как некое увлекательное и свободное вхождение в «открытое образовательноепространствомира». Ситуациятакова, что, выбираятехнологии образования, мыоказываемсявтех политико-экономическихрамках,что стоятзаэтими технологиями, предопределяятем самым будущие политические горизонты страны. Ноподходятлиэти горизонты дляРоссии?

Ныне,как известно, вмиренарастаеткритичностьвотношении ккапитализмувтом виде, как онбытует сегодня:всебольше утверждаетсяидея, что современный капитализм себя исчерпал и более не может быть доминирующей формой социально-политическогоукладаобщества [4].От того, какое место займет эта идея в сознании человечества и в исторической перспективе, зависити судьба образования. Вэтом смыслеобразованиесегоднянаходитсяуразвилкипутей:остать-

ся формой всеобщего блага (каковым оно было последниедва века)илистатьспособом исферой товарногопроизводства ипотребления. Где и каким образом мы учли эти обстоятельства в нашейуниверситетской стратегии?

И в заключение. История России демонстрирует четкую закономерность: периоды экономического и культурного подъема становятся и поворотнымиэтапамив развитииобразования. РеформыПетраI сопровождалисьпоявлением профессионального образования (школ офицеров артиллерии)в стране. РеформыАлександра IIIи подъем капитализма вРоссиивовторойполовине XIX в. увенчались взлетом российскогообразованиянаоснове классическойгимназии. Середина XX в. стала не только вершиной индустриального развития страны, но и эпохой мирового признаниясоветскойсистемы образования –фи- зико-математического, филологического, инженерного, художественного. Если отмеченная закономерностьне утратила силы, тоедва листоит ожидать в ближайшее время расцвета образования в нашей стране: уже20 лет без большого успеха мы следуем курсом экономизма, не имея стратегическихгоризонтов, фундированныхтеоретически.

Библиографический список

1. Тхагапсоев Х. Г. Человек в научной картине мира: современные вызовы образованию // Научная мысль Кавказа. – 2010. –№ 1.

2. Розов М. А. Идея университетского образования // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С. 125–132.

3. Ивахненко Е. Н.Российскийуниверситет перед лицом принудительных эписистем неоглобализма // ВысшееобразованиевРоссии.– 2008.– № 2.– С.122– 129.

4. Круглый стол «Меняющаяся социальность: контуры будущего» // Полис. – 2011. – № 1.

Thagapsoev Н. G.

ВСШАопубликованыпрограммныедокументы«Америка –2000»и «Цели 2000: Американский образовательный акт», в которых на правительственном уровне провозглашаетсярадикальная образовательная реформа американского образования,задача которой вывестиамериканское образование на первое место в мире.

Не отстала на сей раз и Россия, привыкшая «догонять и перегонять» Америку: тут глобальная реформа закреплена Законом об образова-

нии– 92.

Педагогическая общественность России и США засучив рукава приготовилась к преобразованиюсвоихобразовательныхсистем.

Засучить-торукава оназасучила датак иостается с засученными рукавами почти семь лет в США и уже три года в России, а образование какимбыло,такимиостаетсявобеихвеликихдержавах.Ивероятно, ещенадолготаким иостанется.

Вчем же причина такого положения вещей? Обратимся кнедавноизданнойфондом Соро-

санебольшойкнижке бывшегоминистра образованияРоссии(онжебывшийсоветникпрезидента по образованию и соавтор Закона-92) Э.Д.Днепрова под названием «Четвертая реформа образования вРоссии». Уважаемый автор считает, что в Россиивнастоящеевремяпроисходитоднаизэпохальныхреформобразования, сопоставимаялишь с тремя подобными же эпохальными реформами

впрошлом. Понятно стремление бывшего министра войти висториювкачестверадикальногореформатора российского образования, тем более пострадавшегозасвойрадикализмимасштабность предложенных им реформ, однако удается ли авторупоказать, вчемсостоитсмыслпроисходящей

вРоссии именно образовательной реформы? Попытаемсяразобраться, какиепреобразова-

ния можно называть реформой, а какие нет, не мороча голову себе и всему остальному миру.

Что такое реформа вообще? Это коренное преобразованиесуществующей системы, результатом которого является создание принципиально новойсистемы, функционирующейпоновым принципам и производящей качественно более совершенный продукт.

Приведут ли к коренным преобразованиям образования некоторые (как в Законе-92) пусть дажеважныеизменениявадминистративно-орга- низационной или финансово-хозяйственной ее сферах? Разумеется, нет. Более того, они могут нанести серьезный ущерб существующей системеобразования, на последующуюстабилизацию которой в прежнем состоянии уйдет немало лет.

Таким образом, некоторое изменение в системе образования можно назвать ее реформой только и только в том случае, если модифицируетсяее педагогическаясистема (ПС)и стараяПС заменяется новой.

ПС представляет собой целесообразно функционирующуюсовокупностьследующихвзаимосвязанныхэлементов (рис.1):

–учащиеся, их возрастные, познавательные, личностныехарактеристики, определяющиеправомерностьихвхождения вданнуюПС;

–цели образования, выраженные диагностично;

–содержание образования, рассматриваемое как необходимаяинформация, усваиваемаяучащимисядлядостижения поставленныхцелейобразования;

–дидактические процессы как средства достижения целей образования;

–организационные формы образования как условия, в которых протекают дидактические процессы;

–учителя и/или технические средства обучения как энергетические приводные ремни, обеспечивающие функционирование ПС.

Сопоставляяосновные положенияроссийско- гоЗакона-92соструктурнымиэлементамиПСкак общего среднего, так и профессионального (начального, среднегои высшего)образования, легкоубедиться, чтоонинезатрагиваютих иневносят никаких радикальных изменений ни в их содержание ни в их функционирование. Поэтому проводимые в настоящее время в России мероприятия в образовании соответственно Закону-92 никакойегореформойнеявляются и никакихсущественныхположительныхсдвиговвегоэффективности непроизведут. Законом схваченынекоторые, лежащиена поверхностиявленияобразования, несущественные для его педагогической эффективности, и подвергнуты столь жеповерхностной их переработке (перестройке). Этим на время будет затруднено и ухудшено функционирование образовательной системы России, поскольку будут затруднены и ухудшены условия функционирования ееПС. Современем, образовательная система восстановится в своем прежнем виде, но образование нескольких поколенийучащихсямы испортим настолько, насколько предлагаемые

Законом мероприятиябудут доведеныдоконца. Вовсехпрежнихслучаях,когда нароссийское образование обрушивались дежурныепостановления Партии и Правительства (вспомним хотя бы хваленую черненковскую «тоже реформу» образования), согласен сЭ. Д. Днепровым, ниче-

го общего не имеющие с его реформированием, спасало уникально российское небрежение этими постановлениями и их быстрое забывание. Будем надеяться, чтои на этот раз нас спасет это уникальнороссийскоеиммунное свойствонашегообщественногоорганизма противитьсявсяческим законам.

Сказанным о педагогической сущности и условиях образовательных реформ объясняется и тот парадоксальный факт, что все 75-летние попытки большевиков разрушить царскую образовательную систему и создать новую, советскую, никчемунепривелии всеэти75 летфункционировала все та же, значительно подпорченная тоталитаризмом, царская система образования.

Практическитеже самыеявленияпроисходят и в США, но в несколько обращенной форме: в России происходит обнищание образования, а в США – егообогащение, носуть остается той же: ПСне меняетсяи качествообразования, несмотря на вседекларацииивесь энтузиазм образовательныхполитикови философов, останетсянеизменным.

Возникаетестественныйвопрос:почемумногочисленныезаконы и постановленияоб образовании затрагивали различные элементы образовательной системы, но обходили практически молчанием ее ПС?

Ответ на этот вопрос до очевидности прост: российским образованием никогда неуправляли

профессиональныеикомпетентныепедагоги,ауправлявшиеим различныефизики, химикиилилирики никогда не придавали значения научно-педа- гогической проработке и обоснованию проводимыхпреобразовательныхмероприятийидействовали,опираясьнасвойздравыйсмысликажущуюсяочевидностьрешениясложныхобразовательных проблем.Педагогическойнаукеотводиласьнепрогностическая роль в управлении образованием, а сопровождающаяужепринятыебезнееразличные невежественныепостановленияизаконы.Она(наукавлицеееглавногоштаба педагогическойакадемии) давно приучена и привыкла к этому своему лакейскомуположениюидовольствуетсяэтойхвостистской ролью, за которую ей платят теми бюджетнымикрохами,которыеперепадаютакадемиив знакблагодарностизаневмешательствовделаминистерствиуправленийобразованием.

Вто жевремя«улица (образования)корчится безъязыкая, ей нечем кричать и разговаривать». От чего же корчится наше народное образование? Не отфинансовыхтрудностей идефицитов, как это может показаться и кажется все тому же поверхностному взгляду администратора от образования, а от уже веками накопившихся нелепостейвсодержании ипринципахфункционированияееПС, какобщегосреднего,такивсехуровней профессионального образования. Именно в преобразованиях реформистского уровня нуждается сегодня вся система образования России.

Вто же время в образовательном мире независимо от думских депутатов, сенаторов и конгрессменов, министрови секретарейобразования объективно пробиваются ростки будущих образовательныхреформ, которые совершатсянекак одномоментные акты, подобносоциально-поли- тическим реформам, а как эволюционные процессы, постепенноовладевающиеучительством, школамии странамииизменяющие ихпедагогические системы.

Рис.2представляетсобойсхематическоеизображение этих процессов в виде развивающейся спирали реформ образования за прошедшие два тысячелетиянашей эры.

Впервобытном обществе все обучение строилосьпосхеме: «действуйкакя», – говорилстарший и изредка помогал советами. Эту систему обучения по современной терминологии мы назвали«консультант»(3) иподробнопроанализировали, как и все другие, о которых речь пойдет ниже, в указанной монографии.

Ужев древнем мирепоявляется групповое(1) обучение, радикальноизменившеепервобытную ПС. Другоймодификацией «консультанта»стала система«репетитор»(7).Стремлениеэлитыклучшему образованию породило систему «малая группа»(5)– пять-семьучащихся.

Крупнейшей реформой образования стало внедрение в учебный процесс учебника (4). Остаютсяпотенциальными(илилатентными)реформы образования на основе технических средств (2), компьютерных технологий (6) и адаптивных обучающихсистем (8).

Педагогическая система, на основе которой функционирует в силузаконов конвергенции современноеобразованиевСШАиРоссии, всвоей основе содержит систему (1 + 4), сложившуюся еще в XII веке и постепенно реформировавшую образовательную систему средневековья.

Эта система под названием «Дидахография» описана Я. А. Коменскимвего «Великой дидактике». За последующие300 лет никаких серьезных преобразований в мировых педагогических системах не произошло, хотя, безусловно, шли новые накопления в информационных технологиях, лежащих в основе ПС, и готовились новые реформы образования. Вероятно, мы до них еще не дозрели, и это достаточно убедительнопоказал захлебнувшийсяреформистский бум 60-х годов («Программированное обучение») и весьма ограниченное влияние на образование методов компьютерного обучения. Оба эти явления, без сомнения, являются судьбоносными («реформоносными») для образования будущего, но сегодня – это еще забивание микроскопом гвоздей.

В настоящее же время ни о каких образовательных реформах не может идти речи. Необходимо последовательно и на хорошей научно-пе- дагогической основе совершенствовать сложившуюсяввеках педагогическуюсистему(1+ 4),не мешая и не форсируя созревание в недрах этой системыболеесовершенных системобразования.

Несмотряна300-летний возраст«дидахогоафии», в историческом плане этоеще оченьмолодаяПС, иеетеорияиметодика ещедалеконесложились, а следовательно, не сложились ее административные, финансовые и др. ее обеспечивающиеподсистемы. Многие проблемыее жиз-не- деятельности и развития решаются все еще на волевойосновеи ведут ктем или иным болезням всего образования.