СБОРНИК

5.ҡараим телендə: бир, эки, уч, дерт, беш, алты, йеди, сегиз, тоғуз, он;

6.ҡараҡалпаҡ телендə: бир, эки, үш, төрт, бес, алты, жите,сегиз, тоғыз, он;

7.ҡаҙаҡ телендə: бир, эки, үш, төрт, бес, алты, жети, сегиз, тоғыз, он;

Күренеүенсə, ҡыпсаҡ телдəрҙə унға тиклем һандар бер-береһенəн айырылмай, тик һəр һандың əйтелеше шул телдең фонетик закондарына ярашлы үҙгəргəн. Бер алты һаны ғына бөтə телдəрҙə лə бер төрлө əйтелə, боронғо төрки телдə лə шул көйө əйтелгəн булған. Алты һанының бөтə телдəрҙə лə үҙгəрмəүе аңлашыла: проф. Ж.Ғ.Кейекбаев, һуҙынҡыларҙың тарихын тикшереп, ике һуҙынҡының ғына (а һəм ы һуҙынҡыларының) бөтə телдəрҙə лə үҙгəрмəй һаҡланыуын иҫбат иткəн: алты һанындағы ике һуҙынҡы ла үҙгəрмəгəс, тартынҡылары ла шул көйө боронғоса һаҡланған.

Һигеҙ, туғыҙ һандарының йыйыу төрө барлыҡҡа килмəй, йəғни һигеҙəү, туғыҙау формалары телдə юҡ, сөнки был һандарҙың аҙағындағы – ҙ(-з) күрһəткесе, проф. Ж.Ғ.Кейекбаевтың раҫлауынса, боронғо күплек күрһəткесе булып һанала. Тимəк, бик боронғо алтай телендə был һандарҙың аҙағында күплек күрһəткестəре булмаған һəм улар ҡыҫҡа булған булырға тейеш. Ысынлап та, бөгөнгө тува телендə был һандар сес

(8) һəм тос (9) рəүешендə нығынған. Был телдə боронғо алтай беренсел нигеҙгə (сето- нигеҙҙəренə боронғо күплек күрһəткесе –ч/-с (ч>c), ə башҡа телдəрҙə боронғо икелек һанының күрһəткесе –ҡ(к) ҡушылған булырға һəм күпмелер ваҡыт сек/сик (8) йəки тоҡ/туҡ (9) һандары йəшəгəн булырға тейеш. Тик, ваҡыттар үтеү менəн, -ҡ(к) күрһəткестəре үҙҙəренең икелек – күплек мəғəнəһен юғалта (юя) башлаған (плеоназм), шуға ла, был һандарҙың мəғəнəһен һаҡлау өсөн, тағы бер күплек күрһəткесе (-з) килеп өҫтəлгəн дə инде. Ə тыва телендə боронғо се һəм то нигеҙҙəренə боронғо күплек аффиксы (ч > с) ҡушылғас һəм ул үҙенең күплек мəғəнəһен юғалтмағас, был һандар бөгөнгə тиклем үҙгəрмəй һаҡланған.

Хəҙерге төрки телдəрҙə һигеҙ, туғыҙ һандары һəр телдең фонетик закондары нигеҙендə төрлөсə əйтелə: əзербайжан, уйғыр телдəрендə сəккиз, үзбəк телендə саккиз, гагауыз телендə секиз, ҡумыҡ, ҡарəсəйбалҡар, ҡараим, нуғай, ҡараҡалпаҡ, ҡаҙаҡ телдəрендə сегиз рəүешендə нығынған.

Туғыҙ һаны əзербайжан телендə доггуз, үзбəк телендə туҡҡыз, уйғурҙа-тоҡҡуз, сыуаш телендə тыххыр (орфогр. Таххар), яҡут телендə тоғуз, алтай телендə тогус, хаҡҡаста-тоғыс рəүешендə əйтелə.

Дөйөм алғанда, һигеҙ һəм туғыҙ һандарын этимология рəүешендə ҡарағанда, бөгөнгө көндə лə бəхəстəр бар. Улар тураһында төрлө ҡараштар əйтелə, берҙəм ҡараш юҡ.

111

ƏҘƏБИƏТ

1.Гордевский В.А. Числительное 50 в турецком языке // Известия. Отдел литературы и языка, АН СССР, 1945 . – IV т., Выпуск 3-4. – 146-сы бит.

2.Аҙнабаев Ə.М. Башҡорт теленең тарихи грамматикаһы. – Өфө:

БашДПУ, – 2002. – 81 бит.

3.Аҙнабаев Ə.М. Төрки телдəрҙең сағыштарма грамматикаһы. – Өфө, 2011. – 224 бит.

4.Киекбаев Дж.Г. Основы исторической грамматики Урало-алтайский языков. – Уфа, 1996.

М. Жданова, Институт филологии и искусств, ФГАОУ ВПО К(П)ФУ, (г. Казань)

МЕТАФОРИЧЕСКАЯ НОМИНАЦИЯ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ СПОРТИВНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ

Современный этап развития лингвистики характеризуется как возросшим интересом к динамическим аспектам языка, так и переходом к лингвистике антропоцентрической, изучающей язык в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, различными видами деятельности. В кругу предметов, вызывающих интерес, находится изучение спортивных аспектов образной системы метафорических значений и их реализации в языке.

Метафора – это всегда сравнение, по большей части скрытое. Переосмысленное значение сопоставляется здесь с буквальным на основе некоторой внутренней формы, лежащей в основе сравнения. В этом и состоит качество метафоры: она создает сходство за счет двуплановости – приложения к двум субъектам одновременно, так что свойства того, о ком идет речь, просматриваются через свойства того, чьим именем он обозначается.

В настоящее время наиболее популярной как на Западе, так и у нас является концепция метафоры, получившая название интеракционистской

(an interaction theory of metaphor). Согласно этой концепции, в той ее вер-

сии, которая принадлежит М. Блэку, метафоризация протекает как процесс, в котором взаимодействуют два объекта, или две сущности, и две операции, посредством которых осуществляется взаимодействие. Одна из этих сущностей - это тот объект, который обозначается метафорически (пр.: DEAD ball – букв. мёртвый мяч – спорт. мяч вне игры, т.е. ситуация, когда время остановлено). Вторая сущность - вспомогательный объект (secondary, subsidiary subject) , который соотносим с обозначаемым уже готового языкового наименования. Эта сущность и используется как фильтр при формировании представления о первой. Каждая из взаимодействую-

112

щих сущностей привносит в результат процесса свои системы ассоциаций, обычные в случае стандартного употребления языка, что и обеспечивает распознавание говорящими на данном языке метафорического смысла. При этом метафоризация предполагает и некоторый смысловой контейнер, или контекст (для грамматики слушающего), в котором как бы фокусируются релевантные для обозначения первой сущности черты, в чем и состоит метафорическое взаимодействие "участников" метафоризации. Понятия о фильтре и фокусе сближают описание этого процесса с чтением на английском языке, когда не все слова понятны, но, тем не менее, ясно, о чем идет речь.

Применение спортивных метафор обусловлено рядом причин: расширением социальной значимости категории спорта, формированием необходимых эмотивных ассоциаций, спецификой воздействующего потенциала метафор на спортивные термины. Более того, свойство механизмов метафоры сопоставлять на основе концептов, а затем синтезировать сущности, соотносимые с разными логическими порядками, обусловливает ее продуктивность как средства создания новых наименований, особенно в сфере обозначения профессиональных объектов. Именно в этом важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр – ее антропометричность. Последняя выражается в том, что сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью человека соизмерять все новое для него (в том числе и реально несоизмеримое) по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми человек имеет дело в практической деятельности, вжизненномопыте.

Человеческое мышление антропоцентрично. Наиболее эффективным оказывается сравнение с находящимся в поле зрения наглядно представленным объектом. Таким образом, главным компонентом модели образной номинации является выбор сферы предметного отождествления, обусловленный социальнымопытомноминатора.

Метафорический перенос наименования с одного предмета на другой на основе их ассоциативного сходства (формы, цвета, места, поведения или звучания) весьма продуктивен. Направление метафорического переноса с «живого существа» на «неживой объект», с «одушевленного» на «неодушевленный предмет» (олицетворение) реализуется в терминологиях различных видов спорта: FRY – 1) мальки; 2) жаркое → FRY (теннис) –

победа (или потеря) при счете 6–1); CYCLOPS – мифическое одноглазое существо→CYCLOPS (теннис) - ЦИКЛОП - устройство прежде использовалось в ходе Уимблдона и других турниров для того, чтобы обнаруживать мяч, который попал в аут); LOLLYPOP – леденец → LOLLYPOP (автоспорт) – ЛЕДЕНЕЦ — табличка, которой механики на пит-стопе отдают команды гонщику. Как видно из примеров, для метафорической номинации в спортивной терминологии характерно субстантивное словообразование. Однако определённую частотность имеют глагольные и адъ-

113

ективные метафоры: CREEP передвигаться по поверхности всем телом (о пресмыкающихся) → CREEP (бильярд)- отклонение шара от его начального направления; FALCON сокол → FALCON ( регби, издевательское) используется часто в спорте, чтобы описать случайный удар по голове. Не-

смотря на то, что направление метафорического переноса с «неживого объекта» на «живое существо» является нетипичным для спортивной терминологии, отдельные примеры всё же встречаются: BLUE CHIP букв. го-

лубая стружка → BLUE CHIP (спорт.) термин "ценный кадр", об успешных атлетах.

Безусловно, метафора представляет собой универсальное явление в языке, особое место она занимает в сфере спорта, образованные посредством метафорического переноса значения, выполняют в спортивной терминологии: номинативную функцию, заключающуюся в обеспечении языковой фиксации знания на основе присвоения имени объектам путем их сопоставления с другими объектами действительности (пр. мексиканская ВОЛНА– синхронное движение руками и вставание зрителей для под-

держки своей команды) и образную и экспрессивно-оценочную функции, приписывающиеся метафоре в силу заключенного в ней образного представления явлений действительности, сопряженного с выражением чувственного отношения к ним субъекта коммуникации (пр.: ОГОРОД –

(шутл., футб.) поле плохого качества).

Метафоры в спортивном мире активно и продуктивно применяются как средство речевой выразительности, увеличивая информативную ценность и образность сообщения с помощью ассоциаций, вызываемых переносным употреблением слова. Идиомы, основанные на спортивной терминологии, настолько широко используются в английском языке, что большинство использующих их порой не осознают, что употребляют спортивные термины в своей речи, и что человек, не являющийся носителем английского языка, особенно американского варианта языка, вероятно, не имеет ни малейшего представления об их значениях. Взаимодействие общественной жизни и культуры с языком - это причина разделения языка на его подмножества, согласно различным сферам человеческой деятельности. Год за годом спорт развивался, становился популярным, и спортивная терминология становилась понятной в широких массах. Таким образом, использование спортивных терминов вне спортивного подъязыка и процесс их активной метафоризации - это следствие того, что подъязык спорта более открыт, эмоционален и доступен по сравнению с другими подъязыками, например военным или медицинским.

Большинство спортивных фразеологических единиц, используемых ежедневно, основаны на спортивных терминах и профессионализмах. Профессионализмы - это слова, используемые в определенной сфере деятельности, определенной профессии и таким образом как бы объединяют людей с общими интересами и общей профессии. Некоторые определен-

114

ные виды деятельности очень популярны и вызывают всеобщий интерес. Спорт и спортивные игры являются именно такими видами деятельности, и спортивные профессионализмы понятны многим, они становятся метафорами и широко используются в английском.

Метафоризация спортивной лексики является характерной чертой современной современного языка спорта. В спортивной терминологии английского языка, также как и русского, доминирует антропоморфная метафора, это означает, что человек при сравнении окружающей действительности, пропускает все через себя. Метафоры в спортивном мире активно и продуктивно применяются как средство речевой выразительности, увеличивая информативную ценность и образность сообщения с помощью ассоциаций, вызываемых переносным употреблением слова.

ЛИТЕРАТУРА

1.Арутюнова Н.Д. Метафоры и дискурс // Теория метафоры / Н.Д. Арутюнова, М.А. Журинская. - М.: Прогресс, 1990. – 512 с.

2.Блэк М. Метафора // Теория метафоры / Н.Д. Арутюнова, М.А. Жу-

ринская. - М.: Прогресс, 1990. - с.153-173.

3.ABBYY Lingvo 7.0 Electronic Dictionaries System. 1989–2001 ABBYY Software House 6. David Crystal. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, © 2001.

М.А. Жидкова, ФГБОУ ВПО «СГУ им. Н.Г.Чернышевского» (г.Саратов)

КПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Процесс коммуникативного развития личности невозможен без формирования теоретически четкого представления о функциональносмысловой типологии речи, без выработки умения анализировать текст с точки зрения его принадлежности к определенному типу, умения создавать тексты в соответствии с коммуникативно-функциональными, композици- онно-структурными, лексико-грамматическими характеристиками того или иного функционального типа речи.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования данные предметы представляют собой единую образовательную область, направленную на решение задачи овладения речевой, письменной и коммуникативной культурой. Считаем возможным утверждать, что на этих предметах учитель должен работать над формированием филологической компетентности младших школьников. Выполнение этой задачи связано, в том числе, с умением организовать работу с различными типами текстов.

115

Среди метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в ФГОС выделяются:

1.активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;

2.освоение способами решения проблем творческого характера;

3.овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

4.построение собственных речевых высказываний в соответствии с

задачами коммуникации.

Представляется актуальной проблема создания единой методики работы над текстами-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения, так как она связана с развитием речевых умений и навыков учащихся, а также с формированием их филологической компетентности.

Целью нашего исследования являлось определение области междисциплинарной интеграции в работе над текстами-описаниями.

Входе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: формы работы над текстами-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения будут отличаться по целям: на уроках русского языка – это формирование умения строить текст-описание, а на уроках литературного чтения – формирование умения понимать роль текстов-описаний в художественном замысле произведения. Формирование умений в одной сфере деятельности оказывает положительное влияние на другую.

Вчисле программ, в рамках которых осуществляются углубленная работа над текстом, в том числе в аспекте межпредметных связей с уроками литературного чтения, следует отметить программу «Начальная школа XXI века». Система упражнений по русскому языку позволяет совмещать работу, начатую на уроках литературного чтения (анализ художественного текста и выразительных средств его создания), с работой на уроках русского языка. Именно в рамках данной программы осуществлялся наш педагогический эксперимент.

Всвоей работе мы опирались на методический подход, разработанный Л.С.Саломатиной [1] в курсе «Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение)». В своем эксперименте мы использовали некоторые типы заданий, предложенных Л.С. Саломатиной, адаптируя их к программе «Начальная школа XXI века»(2 класс).

Обучение младших школьников созданию текстов-описаний носило системный характер и включало три этапа: подготовительный, теоретикопрактический, практический. Охарактеризуем кратко эти этапы.

Подготовительный этап. Его цель – организация и проведение системы подготовительных обучающих заданий с целью формирования у детей умения «видеть» признаки предметов, определять предмет по называемым признакам, сравнивать предметы между собой и др.

116

Теоретико-практический этап. Главная задача – знакомство с типом текста – описанием, его особенностями, механизмами создания текстовописаний разных жанров.

Практический этап. Создание учащимися текстов-описаний на основе взаимосвязи содержания, структуры и речевого оформления текста.

Задания, использованные на уроках русского языка, были направлены на развитие навыка анализа и сравнения, развитие образного мышления, обогащение словарного запаса учащихся, повышение качественного уровня описания.

Параллельно с уроками русского языка велась работа на уроках литературного чтения. Согласно утверждению Н.И.Жинкина [2], «развитие речи идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов». Таким целым в школьной практике является совокупность предлагаемых, главным образом на уроках литературного чтения, образцовых текстов [3]. Кроме того, в лингвистике неоднократно указывалось на конечность языка и бесконечное разнообразие речевых образований, что ставит проблему использования языковых средств (форм) в речевой деятельности. Решением данной проблемы является введение ребенка в жанровое, тематическое, стилевое и языковое разнообразие. Таким образом, усвоение языка становится в прямую зависимость от чтения и анализа текстов фольклора и художественной литературы.

Уроки литературного чтения способствовали развитию представления учащихся о роли описаний в художественных произведениях разных жанров, обогащению словарного запаса, овладению наиболее яркими изобразительными средствами языка через анализ текстов художественной литературы.

Частью работы над текстами художественных произведений является работа над изобразительными средствами языка – тропами (сравнение, эпитет, метафора), синонимами, антонимами, многозначностью слов, устойчивыми словосочетаниями и крылатыми словами, что шлифует речь до филигранности, является хорошим условием для формирования разнообразных художественных ассоциаций в сознании ребенка.

Интегрированный подход очень удобен для организации работы младших школьников над текстами-описаниями. В системе уроков литературного чтения и русского языка у детей постепенно формируется комплекс необходимых читательских и речевых умений.

117

ЛИТЕРАТУРА

1.Саломатина Л.В. Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение). – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 128 с.

2.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 336 с.

3.Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи. К вопросу об интеграции на уроках русского языка // Начальная школа.

– 2000. – №4. – С. 97-104.

К.Р. Загидуллина, ФБФ, ФГБОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы» (г. Уфа)

УЙЫН – УҠЫУСЫЛАРҘЫҢ ТАНЫП-БЕЛЕҮ ЭШМƏКƏРЛЕГЕН

ФОРМАЛАШТЫРЫУ САРАҺЫ

Федераль дəүлəт белем биреү стандарттарында уҡыусыларҙың танып-белеү эшмəкəрлеген формалаштырыуға ҙур иғтибар бирелə. Был эшмəкəрлекте булдырыуҙа уйындарҙы файҙаланыу маҡсатҡа ярашлы, сөнки уйын балаларҙың тормошонда əһəмиəтле урынды билəй.

Уҡытыу программаларын үтəү, мəктəптə алынған белемдең тəрəн һəм ныҡлы булыуы башлыса уҡытыу-тəрбиə эшенең эффектлылығына бəйле. Шуға күрə лə алдынғы уҡытыусылар, уҡытыу алымдарын камиллаштырып, һəр дəресте тəрбиəүи, тормошсан, ҡыҙыҡлы үткəрергə тырышалар, уҡыусыларҙың фекерлəүе үҙ аллы булыуына ирешəлəр. Уҡыусыларҙа өйрəнелə торған предмет менəн ҡыҙыҡһыныу, уны белеүгə һəм уҡыуға телəк тəрбиəлəү – иң əһəмиəтле бурыстарҙың береһе.

Был бурыстарҙы үтəүҙə уҡыу процесында мауыҡтырыу элементтарын файҙаланыу ҙур əһəмиəткə эйə. Мауыҡтырыу – ул уҡытыу эшендə уҡыусыларҙа предметҡа ҡарата ҡыҙыҡһыныу, белем алыуға ынтылыш тəрбиəлəү маҡсатында төрлө методик алымдар, дидактик ысулдар ҡулланыу. Дəрестəрҙə мауыҡтырғыс күнегеүҙəр бирелеүе материалды ҡыҙыҡлы, аныҡ, йəнле һəм аңлайышлы итеп аңлатыу менəн

118

Психологтар раҫлауынса, бала һəр төрлө уйынға əүəҫ була. Дидактика күҙлегенəн ҡарағанда, уйын мауыҡтырғыс, ҡыҙыҡлы ситуацияларҙа уҡытыуҙың диалогик һəм эвристик (йəғни продуктив) методтарын берлəштереү ул. Дидактик уйындар уҡыусыларҙың таныпбелеү эшмəкəрлеген үҫтереүҙə ҙур роль уйнай:

-башҡорт теле дəресенə ҡыҙыҡһыныу уята;

-программа материалын аңлайышлы итə;

-уҡыусыларҙың фекерлəү ҡеүəһен арттыра;

-балаларҙы эшкə йəлеп итеүгə булышлыҡ итə;

-дəрес этаптарын төрлəндереү мөмкинлеген бирə.

А.В.Запорожец, дидактик уйындарҙың төп ролен ошолай баһалап, уларҙы белем һəм күнекмə булдырыу формаһы итеп кенə түгел, ə баланың дөйөм үҫешенə ярҙам итеүсе итеп ҡабул итергə кəрəк, тип иҫəплəй.

Дидактик уйындарҙың төрҙəрен ошолай айырырға мөмкин:сəйəхəтуйындар, йөкмəтеү-уйындары, фараз-уйындар, йомаҡ-уйындар, əңгəмəуйындар.

Сəйəхəт-уйындар балаларҙы тирə-яҡҡа иғтибар итергə өйрəтə, ҡыҙыҡһыныу даирəһен арттыра. Был уйындарҙың маҡсаты: парта артында ултырып донъя гиҙеү. Һəр туҡталышта осраған һорауҙарға яуап биреп, төрлө ауыр ситуацияларҙан сығыу юлдарын табыу. Мəҫəлəн : «Лексика» иле буйынса сəйəхəт.

Йөкмəтеү-уйындары. Йөкмəткеһе яғынан был уйындар – ябай, дауамлылығы – ҡыҫҡа. Уларҙың асылында төрлө предметтар, уйынсыҡтар менəн эш итеү, һүҙле йөкмəтеүҙəр ята. Мəҫəлəн: «Үҙ ояңды тап» уйыны.. Уҡытыусы хайуандар, үҫемлектəр һəм предмет атамаларын яҙып, карточкалар əҙерлəй. Класс өс төркөмгə бүленə:

1.Хайуандар.

2.Үҫемлектəр.

3.Төрлө предметтар.

Һəр төркөмгə капитандар билдəлəнə. Уҡытыусы карточкаларҙы, яҙыулы яҡтары менəн өҫкə ҡаратып, өҫтəлгə йəйеп һала, һəр карточкала бер генə һүҙ яҙылған була. Уйнаусылар сиратлап үҙ капитандарына кəрəкле карточкаларҙы ташый. Мəҫəлəн: «Үҫемлектəр» командаһы уйынсылары «ҡайын», «умырзая», «балтырған» карточкаларын үҙ капитандарына алып бара. Ҡайһы команда үҙенең төркөмөнə ҡараған карточкаларҙы дөрөҫ йыйнай, шул еңеүсе була.

Фараз-уйындар (нимə булыр ине əгəр ҙə..., Мин нимə эшлəр инем?). Балалар алдында бер мəсьəлə ҡуйыла һəм ситуация бирелə. Был эштə килəһе хəрəкəт төплө уйланыуҙы талап итə. Ошо ваҡытта фекер ҡеүəһе активлаша, балалар бер-береһен тыңларға өйрəнəлəр. Мəҫəлəн: «Ни

119

өсөн?» тигəн хыялый-уйын.Уҡытыусы барлыҡҡа килеүе мөмкин булмаған ғəҙəттəн тыш ситуация тəҡдим итə.

Йомаҡ-уйындар. Бында балаларҙың белеме, тапҡырлығы тикшерелə. Йомаҡтар сисеү анализларға, дөйөмлəштерергə, фекер йөрөтөргə, һығымта яһарға өйрəтə.

1.Ҡыҙыл төймə таптым, Ауыҙыма ҡаптым.

2.Үҙе ҡып-ҡыҙыл, Күлдəге йəм-йəшел.

3.Һыу өҫтөндə һары май Батмай ҙа, иремəй ҙə.

Əңгəмə –уйындар. Уның асылында əңгəмəлəшеү ята. Фекер

йөрөтөү һəм эмоциональ процестарҙы активлаштыра. Бер-береңде тыңлау иғтибарҙы йөкмəткегə йүнəлтергə, үҙенең уй-фекерҙəрен əйтергə, əйтелгəндəрҙе тулыландырырға өйрəтə. Танып - белеү материалдары был уйындарҙа аңлайышлы һəм үҙлəштерерлек күлəмдə генə бирелергə тейеш. Таныпбелеү материалдары был уйындың йөкмəткеһе һəм лексик темаһы менəн билдəлəнə. Мəҫəлəн: «Портрет һөйлəй» уйыны. Уҡыусыларға портрет күрһəтелə. Улар 5-7 минут эсендə əҙерлəнə.

Уйынды дөрөҫ итеп ойоштороу ҙа бик əһəмиəтле. Дидактик уйынды ойоштороуҙа түбəндəге элементтарға иғтибар итергə кəрəк:

а) уйынға əҙерлəнеү, төп бурыстарҙы билдəлəү, өйрəнелə торған объекттың

имитацион моделен төҙөү; уҡыусыларҙы уйында ҡатнашыу өсөн кəрəкле теоретик белем, төрлө мəғлүмəт менəн тəьмин итеү.

б) уйын ситуацияһын барлыҡҡа килтереү; уҡыусыларҙы уйын шарттары һəм үҙ-ара аралашыу ҡағиҙəлəре менəн таныштырыу; ролдəрҙе бүлешеү, маҡсатты һəм уйын барышында хəл ителергə тейешле бурыстарҙы аңлатыу;

в) уйын барышында шул бурыстарҙы үтəүгə ирешеү. Шул процеста уҡыу-уҡытыу проблемалары ҡуйыла һəм хəл ителə; фараз-гипотезалар əйтелə һəм дəлиллəнə, һөҙөмтəлəр сығарыла (бында диалогик һəм эвристик методтарҙың дөрөҫ ҡулланыуы бик мөһим).

г) сиселгəн мəсьəлəнең дөрөҫлөгөн тикшереү һəм һөҙөмтəлəргə аңлатма биреү, туплау — тəртипкə килтереү.

Уйын аҙағында уҡыусыларҙың əүҙемлегенə, проблемаларҙы хəл итеү оҫталығына, үҙ фекерен дəлиллəй, башҡаларҙыҡын инҡар итə, һөҙөмтəлəр сығара белеүенə анализ яһала.

Шулай итеп, дидактик уйындар баланың актив һөйлəү телмəрен үҫтерə һəм коррекция эшенең һөҙөмтəлəрен күтəрə.

120