Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие,
сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не
созрело. Возможности обучения определяются законом его ближайшего развития» [5; с.
449]. Эти положения, выдвинутые Л. С. Выготским, задают четкую систему координат
для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с
другой – в развитии и динамике самого воспитательно-образовательного процесса.
Преемственность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигнутый уровень
развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет
в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую
последовательность, а значит, и преемственность в формах, содержании и методах
работы. Поэтому ее нельзя определить лишь как взаимосвязь между отдельными
элементами педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Так, А. В.
Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внутреннюю
органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и
начального детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования
личности к другой» [10; с. 223].
Под преемственностью понимается непрерывность на границах двух этапов или
форм обучения: детский сад – школа, единая организация этих этапов в рамках целостной
системы образования. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают
разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем
протяжении обучения от детского сада до средней школы. Преемственность между
дошкольным и начальным звеньями образования следует рассматривать как связь и
согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов,
средств, форм, организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие
ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования.
Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования – это
система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и
создание условий, обеспечивающих сохранение психического и физического здоровья
детей. Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным обучением детей
всегда относилась к числу наиболее важных педагогических проблем. «Школа не должна
вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает
делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не
ошеломляет лавиной впечатлений», – так В. А. Сухомлинский представлял
преемственность между дошкольным и школьным возрастом [21; с. 15].
Однако проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном
уровне – среди ученых, работников образования, широкой общественности. Не
уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со
стороны работников детских садов – к учителям начальной школы. Это обусловлено не
только важностью данной проблемы и необходимостью ее корректировать в соответствии
с социальной ситуацией. Главная причина такого положения (по мнению Н.Ф.
Виноградовой, доктора педагогических наук, профессора) состоит в том, что она решается
«смежниками» параллельно. Дошкольное звено и начальная школа представляют собой
две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими
проблемами в одиночку.
Основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые
педагогические условия для завершения подготовки детей к школе, что является
предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усвоения новой социальной
роли – роли ученика, для успешной адаптации шестилеток к школьной жизни.
Одна из основных проблем преемственности между дошкольным и школьным
периодом является неподготовленность детей к учебному сотрудничеству. В процессе
учебно-познавательной деятельности дети встречаются с тремя видами сотрудничества:
– Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка
различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых,
познавательных вопросов, с помощью которых ребенок сможет доопределить условия
новой задачи самостоятельно.
– Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей
обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное
действие.
– Учебное сотрудничество с самим собой предполагает, прежде всего, способность
к адекватной самооценке.
Психология признает общение и совместную деятельность со сверстниками одним
из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием наряду
с общением со взрослым. В младшем школьном возрасте можно быстро и легко
организовать учебное сотрудничество детей, если их к этому приучать ещѐ с дошкольного
периода. Однако современная дошкольная жизнь устроена так, что в познавательной
деятельности такой существенный фактор развития, как учебное сотрудничество детей,
действует слабо, его богатые возможности практически не используются.
В ходе практической деятельности были выявлены колоссальные возможности
этой формы обучения: возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его
понимания; на формирование понятий, умений и навыков тратится меньше времени, чем
при фронтальном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности
(сокращается число детей, не работающих на непосредственно образовательной
деятельности); дети комфортнее чувствуют себя в садике, а затем и в школе; снижается
тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность;
возрастает сплоченность группы, а в школе - класса; меняется характер взаимоотношений
между детьми; дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет и
самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более
точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; дети, помогавшие своим
товарищам, с большим уважением относятся к труду педагога; дети приобретают навыки,
необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое
поведение с учетом позиции других людей; педагог получает возможность реально
осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям.
Общие правила организации всякой групповой работы.
При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что
такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество
стоит культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя
мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.
Как сесть за столы, чтобы смотреть не на воспитателя, а на товарища;
как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без
проработки всех этих ритуалов взаимодействия до автоматизма невозможно организовать
более сложные – свободные и творческие формы совместной работы детей.
Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Воспитатель
вместе с 1–2 детьми показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму
взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?, «Почему
ты так думаешь?»…). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям
подобрать свой собственный стиль. По-настоящему образец совместной работы будет
освоен детьми только после разбора 2–3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок
совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно
составленную схему), а ход взаимодействия!!!
Для срабатывания групп нужны минимум 3–5 занятий. Поэтому часто
пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп надолго тоже не
рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами.
Однако и здесь нужен индивидуальный подход.
При оценке работы группы следует подчеркивать человеческие добродетели:
терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость…
Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям,
работающим вместе, разных оценок!!!
Групповая работа требует перестановки столов. Для работы парами удобны
обычные столики-парты. В остальных случаях столы должны стоять так, чтобы дети
видели друг друга.
Основные противопоказания в организации групповой работы:
– Недопустима пара из двух слабых детей.
– Детей, которые отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя
принуждать работать вместе, а завтра стоит им предложить снова сесть вместе.
– Если кто-то пожелал работать в одиночку – не принуждать его к совместной
работе, а постараться помочь ему найти партнеров.
– Нельзя занимать совместной работой детей более 5-10 минут НОД.
– Нельзя требовать абсолютной тишины во время групповой работы. Но надо
мягко бороться с выкриками.
– Нельзя наказывать детей лишением права работать в группе.
Организацию совместной работы старших дошкольников мы начинаем с занятия,
мотивирующего детей на работу в группе. На непосредственно образовательной
деятельности для детей создаются воспитателем такие условия, которые требуют от
дошкольников объединения в группу для успешного решения поставленной задачи.
Сценарий непосредственно образовательной деятельности:
«Один в поле не воин» (возраст детей 6-7 лет)
Задачи: Организовать пробное взаимодействие детей в группах для выполнения
коллективного задания, воспитывать дружеские взаимоотношения, умение
договариваться, развивать умение соотносить схему с предметом, развитие способности
преобразовать постройку в соответствии с заданием педагога.
Оборудование: Листы бумаги формата А3, цветные карандаши, фломастеры,
клубок ниток, кубики разных форм, образец-схема домика для собаки Фили, цветные
эмблемы по количеству групп.
ХОД ЗАНЯТИЯ
1.Организационный момент.
Перед началом НОД воспитатель прикрепляет каждому ребенку эмблему
определенного цвета для того, чтобы разделить детей на группы. При возникновении
вопросов у детей воспитатель говорит, что это секрет, о котором они узнают позже.
Игра «Паутинка»
Дети сидят в кругу. У воспитателя в руках клубок ниток. Он бросает клубок
любому из детей, называя того по имени:
– Доброе утро, Саша! Мы рады тебя видеть в хорошем настроении!
Саша держит нитку, а клубок бросает дальше, называя следующего игрока:
– Привет, Сергей!
Сергей держит нитку, а клубок бросает дальше, обращаясь к игроку:
– Здравствуй, Оля!
Когда все дети поздоровались, у них в руках получилась «паутинка».
Воспитатель. Посмотрите, дети, сколько дорожек дружбы от нас протянулось друг
к другу. Давайте поднимем руки вверх и посмотрим, как эти дорожки превратились в
волшебную крышу. Какие фигуры вы видите в этой крыше?
Дети. Треугольники и квадраты.
В. А теперь положите «паутинку» на пол. Я осторожно сверну эти маленькие
дорожки в клубок, чтобы они превратились в одну дорогу, которая поведѐт нас вперед.
2.Создание проблемной ситуации.
В. Ребята, сегодня, когда я шла на работу, встретила бездомного щенка. Он был
весь мокрый от дождя и дрожал от холода. Мне стало его очень жаль, и я взяла щенка с
собой. Познакомьтесь, это Филя. (воспитатель показывает игрушку щенка)
Воспитатель, в обсуждении с детьми, с помощью наводящих вопросов, подводит
к тому, чтобы дети предложили построить домик для щенка.
В. Итак, будем строить домик для щенка. Здесь лежит строительный материал
(показывает коробку с кубиками). Я каждому из вас раздам кубики. (воспитатель
раздаѐт по2-3 разных кубика детям).
У меня есть схема домика, который каждый из вас должен построить. Самый
лучший мы и подарим щенку.
3.Решение задачи.
Дети рассматривают схему. Кто-то из детей начинает строительство домика
из своих 2-ух кубиков, но понимает, что есть несоответствие со схемой, и не может
найти выход из проблемной ситуации. Кто-то сразу заявляет, что он не может
построить домик, потому что не хватает того или иного кубика. Кто-то предлагает
объединиться и построить один общий домик. Если самостоятельно дети не могут
прийти к такому решению, им помогает воспитатель. Домик может получиться один, а
может получиться несколько, в зависимости от того сколько кубиков воспитатель
раздал детям и в какие группы объединились дошкольники.
В. Ребята, давайте посмотрим, кто справился с заданием. Рассмотрим домики и
сравним их со схемой. У всех ли соответствуют построенные домики модели? (Если есть
неточности или несоответствия, вместе исправляют.)
Скажите, пожалуйста, почему вы не сразу выполнили задание?
Дети: - Потому что не хватало кубиков. На схеме было 8, а у меня только 2.
- А у меня не было кубика ещѐ и формы такой, какая нужна по схеме.
В. А что вам помогло справиться с задачей?
Дети: - Мы объединили наши кубики и построили один общий домик.
В. Ребята, вы сделали замечательное открытие: любую задачу, если даже она
кажется сложной, можно решить совместно. Есть такая пословица: «Один в поле не
воин». Как вы еѐ понимаете, о чѐм она говорит?
Дети: - Один не победишь, а если с друзьями, то врагов одолеешь.
- Сегодня мы тоже по одному не построили домик, а вместе - всѐ у нас получилось.
В. А сейчас давайте Филе покажем наш домик. Как вы думаете, он ему понравится?
(ответы детей) Филя, заходи в свой домик. Ребята, посмотрите, как ему там хорошо. Он
вам очень благодарен.
4. Подведение итогов.
В. Ребята, какое открытие мы сегодня сделали?
Дети: Когда мы делаем что-то вместе, то у нас всѐ получается хорошо.
В. Как вы думаете, почему важно некоторые сложные задачи, проблемы решать
вместе?
Дети: - Потому что мы помогаем друг другу.
- Если ты не знаешь, как сделать, то тебе поможет твой друг.
Для создания мотивации к совместной деятельности можно подобный принцип
использовать на различных занятиях. Например, на НОД по обучению грамоте можно
создать следующую ситуацию. Воспитатель раздаѐт детям по одной моделям слова
(прямоугольник, вырезанный из картона). Дети уже владеют понятием «слово», умеют
составлять модель предложения из двух, трѐх слов. Воспитатель просит каждого ребѐнка
составить предложение типа: «Дует сильный, холодный осенний ветер». Дети должны
понять, что для выполнения задания им необходимо объединиться в группы по 5 человек.
На последующих занятиях у детей формируется умение работать в группе,
вырабатываются правила поведения в совместной работе, такие как: умение
договариваться, умение выслушивать, умение действовать сообща, умение распределять
обязанности; язык жестов, знаков («выступаешь ты», «поднятая рука», «спроси у друга»,
«работаем вместе», «мы готовы» и др.).
Г.А. Цукерман отмечает, что идеи теоретиков общей и педагогической психологии
и передовых практиков современной школы нашли отражение в представлении о
сотрудничестве как одной из определяющих основ современного образования.
Сотрудничество в образовательном процессе реализуется на практике в виде
коллективных, кооперативных, групповых форм учебной работы.
У старшего дошкольника сверстник приобретает по-настоящему серьезное
значение в жизни. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает
благоприятное условие для появления нового типа отношения со сверстниками, как в
игре, так и в процессе непосредственной образовательной деятельности.
Организация групповой формы работы в ДОУ позволяет ребенку, вступая в
школьную жизнь, избежать тех «сюрпризов» и проблем, которые могут возникнуть в
процессе адаптации.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова. – М.:
Педагогика, 1991. – 480 с.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
(Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности, с. 163
– 213).
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. – М., 1986. – Т.1
(Учение Ж. Пиаже и психическое развитие ребенка, с. 216 – 221. Проблемы развития
психики ребенка, с. 223 – 232. Возрастные периоды психического развития ребенка, с. 233
– 235,248 – 257).
4. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь.Часть 1.– М.,
1994. – 33 с.
5. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности //Вопросы
психологии. – 1990. – № 6.
6. Шинтарь З.И. Методика организации уроков знакомства с правилами и
нормами школьной жизни и обучения сотрудничеству. Интернет-сайт: nsc/ 1september.ru
Соотношение предметных и метапредметных результатов в «учебном профиле»
первоклассников (на материале предметной диагностики)
Уляшев К.Д., ФГБОУ ВПО «НИСПТР»
Набережные Челны
Усилившееся в последнее время внимание российских педагогов, прежде всего
учителей начальных классов, к формированию и оценке метапредметных
образовательных результатов вполне объяснимо целевыми установками ФГОС НОО,
такими как обеспечение условий для развития всех обучающихся с учетом их
индивидуальных особенностей, а также ориентация на достижение метапредметных и
личностных образовательных результатов [1].
Решение указанных задач требует создания и грамотного использования адекватных
средств и процедур оценивания метапредметных образовательных результатов.
Перспективным, на наш взгляд, направлением в разработке подобных средств является
создание заданий предметной диагностики (В.А. Гуружапов и др.). Предметом такой
диагностики могут быть как уровень тех или иных универсальных учебных действий, так
и характер освоения предметных способов действий.
Определенный опыт создания и использования подобных средств на материале
русского языка и математики реализован в рамках международного турнира
первоклассников (ранее, с 2007 по 2011 гг. – турнир первоклассников развивающего
обучения), проведенного в апреле 2012 года ФГБОУ ВПО «НИСПТР» при содействии
УМО по психолого-педагогическому образованию (секция начального общего
образования). В отличие от подобных мероприятий чисто соревновательного характера
(«Русский медвежонок», «Кенгуру» и др.), международный турнир первоклассников
имеет выраженную методическую направленность. Это предъявляло к заданиям и
процедуре турнира определенные требования.
Задания турнира по математике и русскому языку (разработчики – К.Д.Уляшев и
Т.Л.Молоткова соответственно) состояли из 8 задач каждое и предполагали работу
первоклассников на предложенном бланке в течение урока. В отличие от бланков,
предназначенных для машинной обработки, образовательная практика турнира требует
максимальной фиксации способов работы детей в ходе выполнении заданий. Поэтому
бланк напоминает тетрадь на печатной основе, содержащую как задачные формулировки,
так и поле для работы, на котором ученики фиксируют решения, а не только записывают
ответы.
Дети в ходе турнира работали в присутствии взрослого, но самостоятельно.
Взрослый не читал вслух, не транслировал (не переформулировал) и не разъяснял
требуемое в задачах. Поэтому задачная формулировка и стимул формулировались
предельно просто и лаконично, с учетом возрастных возможностей школьников 7-7,5 лет.
Другим требованием к задачам было соответствие всем дидактическим системам
(УМК), официально допущенным к использованию в начальной школе. Поэтому задачи
конструировались таким образом, чтобы термины и знаково-модельные средства
понимались одинаково в различных системах обучения. Понятно, что это требование
значительно сужало круг оригинальных, интересных задач, которые могли быть
предложены первоклассникам для решения.
Содержательная валидность тестовых заданий проверялась методом экспертного
оценивания. В качестве экспертов выступили 7 учителей начальных классов высшей
квалификационной категории г. Набережные Челны, имеющие более чем девятилетний
стаж преподавания в начальной школе по различным УМК. По заключению экспертов,
задания турнира адекватно отражают предметные области русского языка и математики
по учебным программам 1 класса. Конструктная валидность по отношению к
диагностируемым метапредметным результатам специальным образом не проверялась, но
оценивалась двумя экспертами-разработчиками, имеющими более чем 10-летний опыт
составления подобных диагностических заданий, по очевидности.
В заданиях по русскому языку и математике разработчики пытались добиться
оптимального соотношения диагностируемых метапредметных и предметных
результатов. Например, спецификация задания по математике содержит следующие
показатели (М – метапредметного характера, П – предметного):
М1. Умение использовать знаково-символические средства (чертеж) при решении
задачи.
М2. Умение самостоятельно действовать по образцу (правилу).
М3.Умение переводить информацию из одной формы в другую.
М4. Умение выявлять в условии задачи (задачной формулировке) существенную для
решения задачи информацию.
М5. Умение использовать освоенный способ для решения задачи поискового
характера, требущей его непривычного (нестандартного) применения.
М6. Умение анализировать условие задачи с целью выделения существенных
признаков (формы и штриховки фигуры).
М7, М8. Умение оценивать свои возможности решения (владение способом
решения) задачи с недоопределенным условием.
П1.Умение оперировать отношениями величин (>, <).
Уров
ень
Название
Особенности
опосредствования
Диагностические критерии
0
начальн
ый
Способ действия не
освоен
Ребенок затрудняется при выполнении
типового задания, освоенного на уроках
1
формаль
ный
Овладение внешними
особенностями
образца действия,
ориентация на форму
образца
Ребенок успешно выполняет типовое
задание, освоенное на уроках.
Затруднения испытывает в случаях, когда
условие (особенности) задачи не
указывает прямо на тип задачи и не
связывается непосредственно с
отработанной схемой действия
П2. Умение сравнивать предметы по длине.
П3.Умение выделять (видеть) математическое отношение (целого и частей) по
модели, схеме (примеру).
Каждый из показателей, предметный или метапредметный, имел четыре
качественно различных уровня сформированности. Дадим краткую характеристику этих
уровней. В соответствии с отечественной традицией (В.В.Давыдов и др.) оценки качества
теоретических знаний выделяется два уровня – формальный (репродуктивный) и
содержательный (рефлексивный, предметный), отличные спецификой опосредствования.
Формальный уровень характеризуется ориентацией на внешние особенности образца
действия, содержательный – наличием в ориентировочной основе действия
содержательной абстракции, позволяющей ориентироваться в существенных отношениях
усвоенного материала. Следует сказать, что в разработках последних лет (П.Г.Нежнов и
др.) выделяют еще функциональный уровень присвоения средств мышления и действия,
для которого характерно свободное, непосредственное использование способа,
позволяющее действовать на его границах и удерживать поле его возможностей (2, с.37).
Но, по нашему мнению, достижение этого уровня не соответствует возрастным
возможностям первоклассников. Поэтому мы ограничились двумя основными
(формальным и содержательным) уровнями.
В качественном анализе результатов выполнения заданий первоклассниками,
помимо двух указанных выше уровней, используются два других дополнительных уровня
освоения способа действия – начальный (нулевой) и промежуточный (содержательный в
становлении). Ниже даны характеристики этих уровней.
Таблица 1
Уровни освоения способа действия
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]