Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
Опыт экспериментального изучения учебной деятельности детей с СДВГ в
условиях развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
Якупова В.Р. г. Набережные Челны РТ.
ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических
технологий и ресурсов»
младший научный сотрудник
В последнее время общесоциальной тенденцией является рост количества детей с
отклоняющимся развитием. С каждым годом в начальную школу поступают дети с
различными нарушениями в развитии, требующими особого образовательного подхода [7,
с. 51]. Введение Федерального государственного образовательного стандарта для
начальной школы (ФГОС НОО) предполагает создание условий для обучения детей с
разными образовательными потребностями, включая одаренных детей и детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [10, с. 4]. В связи с этим остро встает
вопрос о том, какие психолого-педагогические условия нужно создавать для
эффективного обучения детей, имеющих особые образовательные потребности (ООП), а
также какими компетенциями должен обладать учитель для создания таких условий.
В настоящее время, вследствие широкой распространенности, объектом
исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики становится
синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) [3, с. 3]. Однако мнения
специалистов относительно образовательных технологий, применение которых в
наибольшей степени способствует обучению детей с СДВГ, расходятся. По мнению
Л.А. Ясюковой [11, с. 79], детей с дефицитом внимания и гиперактивностью не
эффективно обучать по программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина –
В.В. Давыдова. Работы других авторов, напротив, свидетельствуют об успешности
обучения по данной системе детей с особыми образовательными потребностями (ООП).
Это противоречие позволяет поставить вопрос о том, действительно ли
образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова противопоказана для обучения
детей с СДВГ, или при правильной организации работы учителя дети с СДВГ могут
эффективно обучаться по развивающим образовательным технологиям. Ответ на этот
вопрос особенно важен в контексте перехода системы образования нашей страны на
идеологию системно - деятельностного подхода.
Синдром дефицита (или нарушения) внимания с гиперактивностью (СДВГ) стали
выделять как самостоятельное заболевание с 80-х годов двадцатого века. Это заболевание
обусловлено нарушением функций центральной нервной системы (ЦНС) и проявляется в
том, что ребенку трудно контролировать свое поведение, концентрировать и удерживать
внимание, вследствие чего у него возникают проблемы с обучением [6, с. 13-14].
Современная система образования допускает существование различных
образовательных программ и технологий, которые могут содержать в себе разные
образовательные цели.
В традиционной парадигме (ТО) образования в центре внимания находится
образовательный процесс как единство процессов воспитания, обучения и развития.
Целью является формализованная передача знаний и социальных норм.
В системе развивающего обучения (РО) в центре внимания стоит формирование
субъекта учебной деятельности. Цель – формирование основ теоретического мышления.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предъявляет
одинаковые требования ко всем образовательным программам и технологиям. Стандарт
ориентирован на воспитание и развитие таких качеств личности, которые отвечают
требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения
гражданского демократического общества [8, с. 24]. В условиях перехода на новые
Федеральные государственные образовательные стандарты технология развивающего
обучения оказывается более адекватной (соответствующей) государственным целям и
задачам. В этой связи нас особо интересует вопрос о том, позволяет ли технология
развивающего обучения (система Эльконина – Давыдова) достигать необходимых
образовательных результатов в работе с детьми с СДВГ. Анализируя этот аспект,
рассмотрим более подробно особенности этих образовательных систем. Каждая
образовательная технология построена на своих принципах.
К основным принципам традиционной системы обучения можно отнести
следующие:
- принцип преемственности, заключающийся в сохранении связи с тем типом
житейских и эмпирических знаний, которые ребенок получил ещѐ до школы;
- принцип доступности, предполагающий использование посильных для каждого
возраста видов заданий;
- принцип сознательности, исходящий из необходимости оформления любого
знания в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций и
соотнесении их с определенным чувственным образом;
- принцип наглядности, предполагающий соотнесение излагаемого материала с
чувственно наглядными образами.
В.В. Давыдов выделил следующие принципы развивающего обучения:
- принцип преемственности в развивающем обучении подразумевает связь
качественно различных стадий обучения, как по содержанию, так и по способам его
преподнесения детям;
- принцип развивающего обучения задает необходимость такого построения
обучения, при котором можно управлять темпами и содержанием психического развития
школьников. Подобное обучение должно вести за собой развитие, создавать внутри себя
условия для него;
- принцип деятельности предполагает, что «сознательность» может быть
реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а
выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех
специфических действий преобразования учебного материала, благодаря которым
моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием
понятия;
- принцип предметности предполагает указание тех специфических действий,
которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, вычленить
содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде
знаковых моделей [4, с. 34-37].
С точки зрения В.В. Давыдова, традиционное начальное образование не
обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников, т.к. оно не
создаѐт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и
закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали
развиваться ещѐ в дошкольном возрасте. В то же время, процесс обучения детей с
особенностями в развитии должен опираться не только на сформировавшиеся функции,
но и на функции формирующиеся. Задача обучения – постепенно и последовательно
переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и
компенсация развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны
ближайшего развития, помня, что «принцип и психологический механизм воспитания»
здесь те же, что и у ребенка, развивающегося без СДВГ [2, с. 135-136].
Рассмотрим подробнее, каковы возможности программы развивающего обучения в
работе с детьми с СДВГ. Л.А. Ясюкова выделяет ряд особенностей, которые, на еѐ взгляд,
затрудняют обучение детей с СДВГ в системе развивающего обучения. По еѐ мнению,
ученикам с СДВГ трудно в течение длительного времени удерживать линию обсуждения,
оперировать знаково-символическими средствами, так как одновременное «схватывание»
изменений какого-либо явления по нескольким параметрам для детей оказывается
невозможным [11; с. 60-61]. Однако, на наш взгляд, система развивающего обучения,
напротив, имеет преимущества перед традиционной программой по обучению детей с
СДВГ.
Одной из принципиальных особенностей системы развивающего обучения
Эльконина – Давыдова является отказ от репродуктивного способа обучения и переход к
деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у
человека основ теоретического мышления. По мнению В.А. Гуружапова, «Идеалом
ученика в РО является не большеголовый худосочный пустобрех, а шустрый здоровый
малый, готовый проверить верность любого утверждения в практическом действии с
конкретными вещами, и если это надо, буквально руками» [3, с. 20]. То есть для детей с
СДВГ квазиисследовательская деятельность на уроке дает возможность своими руками
потрогать, померить, перелить, сравнить, выделить существенные признаки объекта, что в
свою очередь позволяет им лучше понять и усвоить теоретический материал. В отличие от
традиционной системы обучения, где знания даются в готовом виде, а действия в
практическом плане практически отсутствуют.
Еще одной особенностью системы развивающего обучения является освоение
учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать
большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени, что для детей с
СДВГ более существенно, чем в традиционной системе обучения, где им необходимо
каждый раз решать задачи и запоминать большой объем материала.
Помимо этого, для развивающего обучения характерно использование
коллективно-распределенного типа деятельности между учителем и учащимися, а также
между разными учащимися. Организация совместно-распределенной деятельности может
позволить школьнику более эффективно осваивать сложное действие по частям, в то
время как в рамках традиционного обучения необходимо сразу все сложное действие
осваивать самостоятельно. Также важно, что в отличие от традиционной школы,
начальная школа по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова уже в первом классе
обнаруживает дефициты в символическом мышлении ребенка (у детей с СДВГ это часто
наблюдается). Ребенок, у которого в дошкольном возрасте не полностью развились
соответствующие возрасту способности к пространственному и символическому
мышлению, сталкивается с трудностями уже на первом году обучения [5, с. 56].
Своевременное обнаружение этих трудностей может позволить произвести эффективную
коррекцию. В традиционной школе дефициты в символическом и пространственном
мышлении ребенка обнаруживаются достаточно поздно - лишь на уровне средней школы,
и тогда у ребенка, хорошо учившегося в начальной школе, резко падает успеваемость по
математике, физике, химии и другим предметам средней школы.
Таким образом, сравнительный анализ образовательных систем позволил нам
выявить, что в развивающем обучении заложены формы работы, позволяющие ребенку с
СДВГ успешно учиться. Существующая практика обучения детей с СДВГ в школах
развивающей системы обучения показывает, что в случае СДВГ функционального
характера, дети вполне справляются с освоением предметного содержания, а также с
действиями моделирования [9, с. 157-159]. Известны случаи, когда классы
коррекционного обучения обучались по системе Эльконина – Давыдова (в Красноярске и
Перми), и это создавало возможность для таких детей догнать к концу начальной школы
обычные классы и поступить в обычный пятый класс. В связи с этим наша основная
работа была посвящена эмпирическому изучению возможности эффективной школьной
адаптации детей с СДВГ в рамках системы развивающего обучения Эльконина –
Давыдова, а также выявлению факторов и условий, способствующих позитивной
школьной адаптации.
Практическое исследование состояло из таких этапов, как: первичная диагностика;
отбор экспериментальной и контрольной групп (октябрь 2011); систематическое
наблюдение; промежуточная диагностика (октябрь 2011 – март 2012); коррекционноразвивающая работа (февраль 2012); итоговая диагностика, сопоставительный анализ,
разработка рекомендаций (март 2012).
Систематическое наблюдение за процессом школьной адаптации учеников
проводилось по следующим критериям: усвоение учебной программы, учебная
активность и инициативность; количество отвлечений и замечаний; поведение на уроке и
перемене; взаимодействие с одноклассниками и учителем; отношение учителя к ученику;
эмоциональное настроение на уроке и перемене.
В ходе исследования нами были получены следующие результаты:
На начало исследования между учениками с СДВГ значимых различий выявлено
не было и можно было наблюдать схожую картину психологического развития учеников.
По прошествии 15 недель наблюдения мы получили следующие результаты: после
15 недель обучения в школе между детьми с СДВГ, обучавшимися по разным
образовательным системам, обнаружены значимые различия (по критерию х² Пирсона) по
ряду показателей: количество отвлечений, учебная активность, поведение на уроке,
взаимодействие с учителем.
Таблица 1
Показатели достоверности различий между разными аспектами школьной
адаптации учеников с СДВГ, обучающихся по традиционной и развивающей системе
обучения
Значения
Критерии
наблюдения
Критерий
х² Пирсона
Р
(уровень
значимости)
Сумма значений
Ученик ТО
с СДВГ
Ученик
РО
с СДВГ
Количество замечаний
0,96
-
21
31
Количество отвлечений
6,9
0,01
62
11
1
Учебная активность
10,2
0,01
22
64
Усвоение учебных программ
2,9
0,10
37
61
Поведение на уроке
20,9
0,001
12
71
Поведение на перемене
0,5 - 63
75
Взаимодействие с
одноклассниками
1,04
-
53
69
Взаимодействие с учителем
6,9
0,01
36
75
Эмоциональное состояние
1,9 - 44
64
Примечание:
«ученик ТО» - ученик экспериментальной группы, обучающийся по
традиционной системе; «ученик РО» - ученик экспериментальной группы, обучающийся
по развивающей системе.
Для ученика с СДВГ, обучающегося по развивающей системе, характерно большее
количество отвлечений, чем для ученика, обучающегося по традиционной системе.
Однако, несмотря на это, показатели по таким критериям, как: учебная активность,
поведение на уроке, взаимодействие с учителем, - у ученика, обучающегося по
развивающей системе обучения, выше, чем у ученика с СДВГ, обучающегося по
традиционной системе. Также, для достижения цели нашего исследования нами был
проведен анализ динамики процесса школьной адаптации учеников с СДВГ на начало и
конец наблюдения. Исходя из показателей, можно увидеть положительную динамику по
критерию количество замечаний и отвлечений у ученика с СДВГ, обучающегося по
развивающей системе. В то же время, несмотря на значимую положительную динамику
видно, что по этим же показателям ученик пока все еще отстает от учеников контрольной
группы (без СДВГ).
У ученика с СДВГ, обучавшегося по традиционной системе, несмотря на
наметившиеся тенденции по таким показателям, как: количество отвлечений, усвоение
учебной программы, не было обнаружено значимых различий в динамике школьной
адаптации.
Также в ходе систематического наблюдения за процессом адаптации и учебной
деятельностью учеников экспериментальной и контрольной группы, нами была проведена
предметная диагностика освоенности учебных понятий на основании контрольных работ
по русскому языку и математике. Ученик, обучающийся по традиционной системе,
допускает больше ошибок при решении однотипных задач, имеет затруднения при работе
со схемой. Если при решении простых задач на сложение и вычитание он допускает
ошибки лишь в ситуации отвлечения или переутомления, то при решении задач,
требующих умения соотносить решение задачи со схемой еѐ решения, появляются
ошибки, которые ученик не может найти ни самостоятельно, ни после указания со
стороны учителя.
Ученик, обучающийся по традиционной системе обучения, имеет затруднения в
работе с моделью решения задачи, пониманием инструкции. При решении контрольных
работ выполняет лишь те задания, где требуется сложить или вычесть, а задания, где
необходимо работать со схемой, игнорирует, при просьбе учителя построить схему
решения задачи сначала отказывается их делать, при повторной просьбе начинает
проявлять агрессию по отношению к учителю. В заданиях по русскому языку ученик
совершает большое количество ошибок при делении слова на слоги, а также при
звукобуквенном анализе слова. Ученик не может правильно выделить звуки и построить
модель анализа.
Ученик экспериментальной группы, обучающийся по системе развивающего
обучения, показывает результаты освоения учебных понятий практически на том же
уровне, что и ученик контрольной группы (без СДВГ). При решении контрольной работы
допускает единичные ошибки. При указании учителя на неправильность решения задачи
может самостоятельно найти и исправить ошибку, правильно соотнести решение задачи
со схемой решения и самостоятельно построить схему решения задачи. При решении
контрольных работ по русскому языку показывает умение проводить звукобуквенный
анализ слова.
Таким образом, на основе анализа контрольных работ можно увидеть, что ученик,
обучающийся по развивающей системе обучения, овладел общим способом решения задач
как по русскому языку, так и по математике. Ученик, обучающийся по традиционной
системе обучения, не овладев общей моделью решения задач, вынужден каждый раз
находить способ решения задачи, тратя при этом дополнительную энергию.
Таким образом, на втором этапе нами было выявлено, что при обучении детей с
СДВГ по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова,
ориентированного на теоретическое содержание, возможно достижение хорошего уровня
академической адаптации, что проявляется в высокой учебной активности, успешном
усвоении учебной программы. В то же время в настоящей работе в результате
систематического наблюдения были выявлены аспекты деятельности учителя,
повышающие эффективность включения ученика в процесс учебной деятельности.
Так, учитель, работавший по системе развивающего обучения на уроке, проводил
более активное взаимодействие с ребенком. Организовывал работу, направленную на
развитие внимания; корректировал нарушения поведения,Ю поощрял успехи и
позитивную активность детей. обращался к ребенку по имени, усиливал обращение
тактильным контактом. В ходе урока осуществлял дополнительный контроль понимания
материала, неоднократно проговаривал выводы,
Учитель традиционной системы обучения игнорировал не только отрицательные,
но и положительные активные действия ребенка, не организовывал дополнительного
обобщения учебного материала, не обращался к ребенку по имени и не стремился
привлечь его внимание к содержанию урока.
Выделенные нами особенности деятельности учителя более связаны, на наш
взгляд, с стилем индивидуальной деятельности учителя, чем с используемой системой
обучения «развивающая» или «традиционная».
Третий этап исследования был посвящен изучению влияния индивидуальной
коррекционно-развивающей работы на разные аспекты школьной адаптации.
Коррекционно-развивающие занятия осуществлялись по программе
нейропсихологического развития и коррекции детей с СДВГ (автор А.Л. Сиротюк).
Все упражнения направлены на развитие внимания, произвольности,
саморегуляции и самоконтроля у детей с СДВГ. Занятия велись индивидуально с каждым
учеником по 40-45 минут на протяжении двух месяцев два раза в неделю. С каждым
учеником было проведено по 15 занятий.
По итогам коррекционно-развивающей работы с учениками с СДВГ
экспериментальной группы можно сделать следующие выводы:
- оба ученика после занятий стали демонстрировать более высокие показатели
внимания;
- улучшилась координация движений: до занятий ученики с трудом осуществляли
переключение с выполнения одного движения на выполнение другого движения, после
занятий скорость и точность изменения движений увеличилась;
- у ученика, обучающегося по традиционной системе обучения, выявлено
значительное улучшение мелкой моторики, а также качество письма: буквы стали более
ровные, при письме учитывается строчка, работа в тетрадях стала более аккуратной;
- в рисунках ученика, обучающегося по системе традиционного обучения, на конец
занятий просматривается появление учебного сюжета, что может свидетельствовать о
появлении позитивного отношения к учебной деятельности; изменился рисунок-портрет
самого ученика: стал более взрослым, пропорциональным, увеличился рост, появилось
цветовое разнообразие.
Произошедшие с детьми изменения были отмечены учителями. Особенно
результат индивидуальной коррекционной работы был отмечен учителем в школе,
обучающей по традиционной системе. Вслед за изменением самого ребенка изменилось
отношение учителя к нему: учитель стал больше ребенка хвалить, проявлять больше
внимания к его работе.
Этап 4 (март-апрель 2012). Итоговая диагностика. Сопоставительный анализ.
Выработка рекомендаций учителям и родителям.
После завершения коррекционно-развивающих занятий нами была проведена
итоговая диагностика и сопоставительный анализ результатов наблюдения и диагностики.
На начало октября ученики экспериментальной группы имели высокие показатели
по параметру личностной и социальной дезадаптации в школе.
У ученика экспериментальной группы, обучающегося по традиционной системе
обучения, общая сумма по всем показателям дезадаптации не только не снизилась, но
даже увеличилась, в то время как у ученика, обучающегося по системе развивающего
обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, показатели дезадаптации значимо понизились.
Анализ по отдельным критериям показывает, что у ученика, обучавшегося по
традиционной системе, повысилась враждебность по отношению к взрослым.
Выявленные изменения, возможно, связаны с тем, что педагоги и родители данного
ученика стремясь в первую очередь достичь академической успешности ребенка,
оказывали на него сильное психологическое давление, что и привело к повышению
враждебности и агрессии со стороны ребенка по отношению к взрослым. По остальным
критериям значимых различий не обнаружено, но тенденция к ухудшению показателей
адаптации проявлена.
Анализ по отдельным показателям дезадаптации показывает, что у ученика,
обучавшегося по системе Эльконина–Давыдова, снизились такие показатели
дезадаптации, как тревога по отношению к детям и недостаток социальной
нормативности (асоциальность). Сопоставляя данные, полученные по карте наблюдения
Стотта, с результатами наблюдения за поведением ученика, можно отметить, что у него
снизилась тревога за принятие себя другими детьми, увеличились социальные контакты
со сверстниками и другими учениками; ученик стремиться понравиться взрослым,
соблюдать школьные правила; ориентирован на налаживание и сохранение хороших
отношений с взрослыми.
Сравнивая показатели по тесту Тулуз-Пьерона на начало и конец исследования,
можно отметить снижение количества ошибок, увеличение количества просмотренных
клеток у учеников экспериментальной группы. У ученика, обучавшегося по традиционной
системе, это отразилось в преодолении зоны патологии. Однако интересно заметить, что
значительные позитивные изменения в концентрации и скорости внимания сочетаются у
этого ребенка с усилением агрессии по отношению к взрослым, в то время как ребенок,
обучавшийся по программе развивающего обучения, демонстрирует значимое снижение
асоциальности и тревоги по отношению к детям. На основании этих данных можно
сделать вывод, что позитивные сдвиги в концентрации, скорости, переключаемости
внимания школьника с СДВГ, не являются достаточными условиями для достижения
школьной адаптации.
Выводы:
1. Система обучения, ориентированная на теоретическое содержание (в
частности, развивающее обучение Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), не препятствует
достижению академической адаптации детей с СДВГ.
2. Условием достижения академической адаптации является:
- поощрение учителем позитивной активности и успехов ученика;
- вербальное и тактильное обращение к ученику для возвращения его в учебный
процесс;
- осуществление дополнительного контроля понимания материала;
- многократное проговаривание промежуточных и итоговых выводов в ходе урока;
- включение ученика в систему дополнительных индивидуальных заданий для
отработки способов.
Список литературы:
1. Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление
дезадаптации: методическое пособие. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 46
с.
2. Горбов С.Ф. Рабочая тетрадь по математике, №1. 1 класс: комплект из двух
рабочих тетрадей. / С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина. – 5-е изд. – М.: Вита-Пресс, 2012. – 48 с.
3. Гуружапов В.А. Учебная деятельность в развивающем обучении (система
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) / В.А. Гуружапов. Методическое пособие к дисциплине
«Психологическая теория учебной деятельности» - часть 1. – М.: МГППУ, 2008. – 80 с.
4. Давыдов В.В. /Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР,
1996. – 544 с.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]