Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
2
промежу
точный
Ориентация на
существенное
предметное
отношение
неустойчива
Промежуточный (между формальным и
содержательным) характер выполнения.
В части задач поднимается на высоту
предметного уровня, в другой части –
остается на формальном
3
содержат
ельный
Освоение
существенного
предметного
отношения, лежащего
в основе способа
действия
Успешен в реализации способа действия,
в том числе в задачах, в которых
затруднена ориентация на
несущественные для данного класса
задач признаки
Ч
В соответствии с данными уровнями производится критериальное оценивание
успешности выполнения заданий в предметной или метапредметной части. По каждому
предметному результату ребенок относится к уровням (0, 1, 2 или 3). Уровни успешности
в части метапредметной строятся аналогичным способом, при этом отдельные уровни
различаются степенью полноты и освоенности операционального состава действия. В
качестве примера приведем одну задачу из задания по математике и критерии отнесения
проверяемых результатов к тому или иному уровню.
Пример.
Черепаха легче лошади. Черепаха тяжелее слона.
Кто легче всех? ___________________________
Докажи с помощью отрезков (чертежа).
Задание требовало от ребенка демонстрации умения оперировать отношениями
величин (предметный результат), а также умения использовать знако-символические
средства, в частности, чертеж при решении задачи (метапредметный результат). Основная
трудность для ребенка заключалась в необходимости решать эту задачу как
математическую, преодолев «плен» житейских представлений. Из возрастной психологии
известно, что мышление ребенка 6-7 лет зачастую еще конкретное, непосредственное.
Наивный реализм мышления заставляет ребенка рассматривать предметы такими, какими
их дает непосредственное восприятие, не позволяя увидеть вещи в их внутренних
отношениях. Ребенка «захватывает в плен» непосредственно наблюдаемая или
представляемая ситуация и он не может «вырваться» из этого плена житейских
представлений, отвлечься от непосредственно наблюдаемых признаков.
Слон для него всегда массивный, большой. Лошадь – быстрая. Черепаха – маленькая
и медленная. Реальный слон заслоняет для ребенка «слона из задачи». В задаче не
говорится ни слова о том, какие реальные объекты в ней подразумеваются. Если бы мы
строили задание на диагностику воображения как умения преодолеть привычный
контекст, вопрос бы звучал «Когда это возможно?». Маленький новорожденный слоненок
Уровень
Диагностические признаки
0
Не использует чертеж (или другие знаково-символические средства) при
решении задачи, ответ может быть любым (в том числе отсутствовать)
1
Проводит отрезки, обозначающие вес слона и лошади (возможно, просто
обводит штриховые контуры отрезков). Ответ, данный ребенком к задаче
(верный или неверный), не соответствует соотношению длин отрезков на
чертеже
2
Проводит отрезки, обозначающие массы слона и лошади. Ответ (возможно,
неверный), данный ребенком к задаче, соответствует соотношению длин
отрезков на чертеже
3
Графическая модель (символьная запись) верно отражает условие задачи
Уровень
Диагностические признаки
0
Ответ отсутствует
1
Неправильный ответ (черепаха или лошадь) с попыткой обоснования или без
нее
2
Ответ «слон», доказательство проведено неверно либо доказательство
отсутствует
3
Ответ «слон» с верным доказательством (отрезками, формулами,
письменным рассуждением и т.п., проведенным на бланке или черновике)
(120 кг) гораздо легче зрелой гигантской (слоновой!) черепахи с Галапагосских островов
(400 кг). Черепаха, слон и лошадь вполне могут оказаться игрушечными или статуэтками
и т.д. Каждая такая особенная версия свидетельствовала бы о способности ребенка
произвольно использовать воображение культурным образом.
Данная задачная формулировка не требовала такого использования воображения.
Следовало лишь выделить объекты задачи и простейшие отношения (больше, меньше),
которыми они связаны. Чертеж при этом является знаково-символическим средством,
помогающим преодолеть «натурализм» при решении данной задачи. Причем
использование чертежа явным образом предписывается задачной формулировкой –
независимо от того, перешло ли умение действовать отношениями величин во внутренний
план или нет, – ребенок должен был изобразить это наглядно.
Соответственно, критерии сформированности указанных метапредметного и
предметного умений выглядели следующим образом.
М1. Умение использовать знаково-символические средства (чертеж) при решении задачи.
П1. Умение оперировать отношениями величин (>, <)
Помимо отнесения к тому или иному уровню, анализ детских работ позволяет
выдвинуть определенные диагностические предположения о способах работы детей.
Рассмотрим несколько примеров выполнения данного задания детьми.
Рис. 1. Пример 1 выполнения задачи 1 по математике.
В данном примере ответ верен, но чертеж в качестве модельного средства не
используется. Ребенок просто дорисовывает отрезки. Никакого соответствия между
длинами отрезков и соотношениями величин в задаче нет. Остается загадкой, каким
образом он получил правильный ответ.
Рис. 2. Пример 2 выполнения задачи 1 по математике.
Ответ, полученный в этом примере, неверен. Отрезки не стали средством понимания
(решения) задания. Вместо этого ребенок выполняет с отрезками привычные ритуальные
действия – рисует черточки по концам отрезка и меряет их длину.
Рис. 3. Пример 3 выполнения задачи 1 по математике.
Неверный ответ, тем не менее, подтверждается чертежом. На чертеже именно
отрезок, обозначающий вес черепахи, меньше остальных. Правда, этот чертеж не
соответствует задачной формулировке.
Рис. 4. Пример 4 выполнения задачи 1 по математике.
Абсолютно верное соотношение длин отрезков на чертеже. «Странность» ответа
объясняется, возможно, изъянами в выполнении действия контроля, заключающимися в
том, что ребенок обращает внимание на «жирную» часть отрезка Л, получившуюся за счет
двукратной обводки пунктрирной линии.
В каждом из приведенных примеров, помимо установления уровня
соответствующих метапредметного и предметного умений, которым соответствует
решение ребенка, можно предположить, в чем суть затруднений ребенка (в понимании
математических отношений (больше, меньше), умении изображать их отрезками/другими
модельными средствами или других возможных причинах).
Характеристика выполнения всех заданий по русскому языку и математике
отражается в «учебном профиле» первоклассника (рис.5). Цвета фона обозначают зоны
относительной неуспешности-успешности ребенка.
Рис.5. Профиль метапредметных и предметных умений («учебный профиль»)
первоклассника (по оси абсцисс – отдельные метапредметные (М) и предметные (П)
умения по математике и русскому языку, по оси ординат – численное значение уровня)
Проверка результатов выполнения каждого задания, а также анализ суммирующего
эти результаты «учебного профиля» первоклассника позволяет педагогу зафиксировать
область затруднений ребенка – метапредметных или предметных умений и, возможно,
сформулировать гипотезу о причинах этих затруднений, запланировать определенные
коррекционные воздействия, а после их реализации оценить динамику продвижения
ребенка. Такого рода работа, без сомнения, будет конкретной реализацией установки
стандарта на создание условий достижения предметных и метапредметных
образовательных результатов обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Интегральные показатели сформированности метапредметных и предметных умений
первоклассников по русскому языку и математике отдельно подсчитывались как
отношение суммы баллов, соответствующей тому или иному уровню, к количеству
заданий, выявляющих метапредметные/предметные умения. Такой показатель принимает
значения от 0 до 3. Проверка обнаружила по выборке (2000 первоклассников), что
распределение интегральных показателей близко к нормальному. Это позволяет считать
интегральные показатели величинами, относящимися к интервальной шкале, а также
определить статистические нормы по данному конкретному набору заданий. Анализ
соотношения значений интегральных показателей по русскому языку и математике также
оказывается весьма информативным для учителя (рис. 6).
Рис.6. Профиль интегральных показателей метапредметных и предметных умений
первоклассника (по оси абсцисс – отдельные метапредметные (М) и предметные (П)
умения по математике и русскому языку, по оси ординат – численное значение уровня)
В целом такой интегральный профиль позволяет получить некоторую оценку того,
насколько учеником усвоено учебное содержание в его предметной и метапредметной
частях. Раскрытие возможных интерпретаций типичных соотношений интегральных
показателей на профиле – ближайшая исследовательская задача. Понятно, что
исчерпывающих интерпретаций указано быть не может, но наиболее вероятные – вполне
возможны.
Переходя к оценке результатов класса, можно констатировать, что «учебные
профили» классов, на которых отмечены отдельными точками интегральные показатели
(русский язык + математика) по метапредметным умениям и предметным умениям
каждого ученика, характеризуются различным рассеянием (рис.7).
Рис.7. Примеры «учебных профилей» классов (по оси абсцисс – интегральный
предметный (русский язык+математика) показатель, по оси ординат – метапредметный)
Характеристики рассеяния «учебного профиля» отдельного класса (коэффициент
корреляции или положение регрессионной прямой, «кучность» и расположение точек на
диаграмме относительно прямой у=х и др.), по нашему предположению, могут служить
косвенной характеристикой эффективности организации и управления учебной работой
класса. Впрочем, это интуитивное предположение должно быть в дальнейшем проверено.
Что же кажется вполне очевидным уже сейчас – это экспериментально обнаруженная
высокозначимая корреляция на исследуемой выборке (n=2000) предметного и
метапредметного результата (рис.8).
Рис.8. Корреляционные взаимосвязи метапредметного и предметного результатов
Даже с учетом того, что предложенный набор заданий не претендовал на полноту
охвата метапредметных и предметных результатов на материале русского языка и
математики 1 класса, корреляции этих результатов очевидны. По нашему убеждению,
обнаруженная картина характеризует положение о том, что достижение предметного
результата является условием достижения метапредметного (без понимания сути
понятий/овладения способом действий метапредметный результат недостижим). Впрочем,
в дальнейшем требуется более подробный анализ по отдельным метапредметным и
предметным показателям, обеспечивающим успешность учебных действий по данному
предмету в рамках освоения некоторой тематической области (решения учебной задачи).
Опыт разработки и использования убеждает нас в том, что простые и понятные
учителю диагностические методики, позволяющие зафиксировать как метапредметные
компетенции, так и характер освоения предметных способов действий на материале
учебных предметов, оказываются перспективным направлением образовательной
практики, способствующим реализации целевых установок федерального
государственного образовательного стандарта.
Список литературы:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования.
Начальное общее образование. [Электронный ресурс] / Министерство образования и
науки Российской Федерации; рук. разработки проекта: Кезина Л.П., ак. РАО; Кузнецов
А.А., ак. РАО; Кондаков А.М., науч. рук. ИСИО РАО, член-кор. РАО — Электрон. дан. —
Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009. - Режим доступа:
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959, свободный. 1
2. Диагностика учебной успешности в начальной школе [Текст] /под ред. П.Г.
Нежнова, И.Д.Фрумина, Б.И.Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Открытый институт
«Развивающее образование», 2009. – 168 с.
Опыт внедрения ФГОС в начальную ступень обучения
в МАОУ «Гимназия № 36 « Золотая горка»
Дубкова Т.И.,
МАОУ «Лицей-интернат инновационных технологий» № 36,
г. Набережные Челны
Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов
компетенции: предметные, метапредметные и личностные. Необходимость измерения
метапредметных компетенций и личностных качеств требует технологии формирования и
измерения указанных компетенций, которая становится основным предметом
деятельности школьного психолога.
Мы считаем работу психолога необходимым элементом системы управления
образовательным процессом школы, так как результаты его деятельности предполагают
оценку качества обучения в школе по ряду критериев. В связи с этим возникла цель
организовать психологическое сопровождение так, чтобы появилась возможность
создания социально–психологических условий для развития личности учащихся и их
успешного обучения.
В ходе психологического сопровождения решаются такие задачи:
отслеживать психолого-педагогический статус ребенка и динамику его
психологического развития в процессе школьного обучения;
формировать у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и
самоопределению;
создавать специальные социально-психологические условия для оказания
помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
Работа по психологическому сопровождению выстроена по этапам:
I этап (1 класс) – поступление ребенка в школу. Он начинается в октябре-ноябре
месяце одновременно с записью детей в школу на подготовительные курсы и
заканчивается в начале сентября. В рамках этого этапа проводятся:
1. психолого-педагогическая диагностика, направленная на определение школьной
готовности ребенка. В апреле проводится 2 тур диагностического обследования на
предмет готовности к школе;
2. групповые и индивидуальные консультации родителей будущих
первоклассников;
3. психолого – педагогический консилиум по результатам диагностики.
II этап – адаптация детей к школе. В рамках этого этапа (с сентября по апрель)
мной реализуется авторская программа «Первый раз – в первый класс». Программу я
составила из трех блоков: на мой взгляд, каждый из них имеет неоспоримое значение.
Блок ―Учитель”
Блок ―Родитель”
Блок ―Первоклассник”
Что включает в себя Блок «Первоклассник»:
Во-первых, это модифицированный курс «Введение в школьную жизнь» (авторы
Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова). Курс позволяет формировать личностные,
познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия.
Реализация происходит совместно учителями и психологом в начале сентября в течение
первых четырех недель учебных занятий. В игровой форме, порой на дошкольном
материале происходит знакомство учителя и учеников, специально организованные
упражнения знакомят первоклассников со школьным пространством и организацией
времени, с системой школьного оценивания, с нормами сотрудничества на уроке и
правилами поведения вне урока. Заложенные еще в детском саду универсальные учебные
действия по формированию внутренней позиции ученика, учебной и познавательной
мотивации, коммуникативных умений вступать в различные отношения со сверстниками в
индивидуальной, парной и коллективной работе посредством этого курса продолжают
формироваться
В первую очередь курс направлен на закладывание навыков самообслуживания.
Ученики знакомятся с организацией рабочего места, продолжают учиться работе со
школьными принадлежностями и уходу за ними, со структурой школьного расписания,
учатся собирать портфель в соответствии с расписанием на день. Используются
тренировочные упражнения «Собери портфель» и «Составим расписание». Введение
правил для учащихся способствует формированию самоконтроля, саморегуляции;
заданность средств решения задачи позволяет формировать планирование; правила
взаимодействия со сверстниками, учителем с самим собой формируют коммуникативные
действия.
Как закладывается этикет и коммуникация: Дети осваивают правила поведения
на уроках и переменах, в столовой и физкультурном зале, правила обращения к другим
школьным взрослым и ученикам других классов на переменах. Вводится парная и
групповая работа на уроке – ученики должны выполнить некое совместное действие,
достичь результата. Обсуждаются правила парной работы, умение договориться, показать
готовность. Большое внимание уделяется вопросно-ответной форме: – как лучше задать
вопрос, как сократить количество вопросов. Ученики тренируются в задавании «умных»
вопросов о признаках предметов, знакомятся с отрицательной формой ответа на серии
заданий «Цвет, форма, размер». Уроки проводятся в форме игры по поиску Мальчика-сПальчик.
В общей работе класса акцент делается на умение слушать друг друга, не повторять
уже сказанное. Например, задание «Листья деревьев». У учеников на парте несколько
разных листьев. Тот же набор на столе учителя. Учитель показывает один лист из своего
набора:
- Найдите такой же и дружно покажите на него пальчиками.
Затем учитель называет этот лист. Теперь группы по очереди будут называть по
одному признаку этого листа. За повторение того, что сказали раньше про этот лист -
группа получает «минус». Во время всех этих упражнений первоклассники тренируются в
использовании знаков согласия-несогласия с мнением других учеников и учителя.
В первые дни происходит формирование классного коллектива. Выполняя
различные упражнения в маленьких группах, каждый первоклассник получает
возможность попробовать себя в разных позициях: в позиции лидера, исполнителя,
критика, контролера. Групповая работа задает определенный стиль всей дальнейшей
работе учителя с детьми.
Функции групповой работы:
эмоционально поддерживает каждого ученика;
продуцирует мышление ученика;
удерживает внимание ученика;
закладывает основу умения учиться (постановка цели, планирование
совместных действий, контроль, оценка);
обучает способам организации.
Условия эффективной организации групповой работы:
подбираются задачи, требующие обсуждения разных точек зрения;
организуется специальное обучение детей умениям коллективного
обсуждения задачи и группового взаимодействия;
предварительно проводится работа по уяснению детьми задачи, способа
работы, формы предъявления результата до того, как будет сказано «а теперь групповая
работа».
На этапе работы с 6-7-летними детьми важно задать, обозначить уклады школьной
жизни: игра, учение, тренировка. ИГРА: В первом классе можно выделить группы игры:
понятийные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации. Понятийные игры проходят в рамках
урока как необходимое условие для постановки учебной задачи. Здесь имеют место
персонажи, которые несут в себе определенный смысл. Например, добрые волшебники
Тим и Том, которые способны «лечить» звуки, но каждый свой. Тим – мягкие согласные
звуки, Том – твердые согласные. Игры-драматизации, сюжетно-ролевые - в свободной
внеурочной деятельности. Например, разыгрывание сказки-драматизации «Двенадцать
месяцев» в рамках проекта «Круглый год».
УЧЕНИЕ. Самоизменение – главная характеристика учебности. Это и является
принципиальным отличием урока от других форм.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]