Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
Наряду с такими педагогическими воздействиями очень важно отслеживать
диагностико-антропологический слой для того, чтобы, во-первых, фиксировать детей
группы риска (националистов с одной стороны, и околокриминальный контингент с
другой), и, во-вторых, оценивать эффективность применяемых в школе методик и
воспитательных технологий и иметь возможность более оперативно и осмысленно
управлять воспитательной деятельностью.
Управлять воспитательной деятельностью в школе целиком позволяет мониторинг
российской идентичности
6
, который мы разработали и апробировали в форме анкеты.
Анкета строится на основании наших представлений о социокультурно идентичном
сознании, как состоящем из трех блоков: исторической памяти, гражданского
самоопределения и проектного сознания7. Анкета позволяет увидеть уровень
рассуждений и размышлений о теме своей национальной идентичности, способность
выделить культурные основания соотношения себя со страной, то, как человек
определяется в современной политической и социальной ситуации, и как он видит свое
будущее по отношению к России. Такой мониторинг позволяет получать несколько
уровней знания. Во-первых, он может дать педагогу-воспитателю картину класса, как
некоторой единицы, в опоре на нее можно планировать уроки или классные часы,
выбирая наиболее востребованные детьми проблемные с точки зрения
самоидентификации темы. Во-вторых, он дает возможность оценить положительную
динамику на детях всей школьной воспитательной деятельности, включая урочную,
внеурочную и календарно-мероприятийную, или зафиксировать ее отсутствие. И, втретьих, мониторинг позволяет рассматривать каждого ученика предельно
индивидуализировано, такая возможность является необходимым требованием для
успешного воспитательного процесса.
Следующий уровень диагностического обеспечения связан с диагностикой
образовательного результата метапредметных занятий, подобных описанному выше,
выстроенных на материале гуманитарно-мировоззренческих проблем. Образовательным
результатом такого занятия должно являться продвижение ребенка в понимании
проблемы и инициирование самоопределения по отношению к ней. Этот тип результатов
6
Либерман Д.А. Мониторинг формирования российской социокультурной идентичности в школе. // НИИ
Инновационных стратегий развития общего образования: Вестник – 2010-2011. – М.: НИИ ИСРОО,
Пушкинский институт, 2010-2011. 432 с. Сс. 54-62.
7
См. Андрюшков А.А. Понятие социокультурной идентичности и управление процессом
самоидентификации в школе.// Инновационный технологический пакет перехода от школы знаний, умений
и навыков к школе способностей: методическое руководство. М., 2009. С. 184.
не может быть диагностирован в форме знаниевого среза, потому что связан с развитием
способностей ребенка с одной стороны и с усилением его личностного начала - с другой.
Так как выходом из проблемы должно являться самоопределение, это
самоопределение необходимо зафиксировать. А именно, сформировалась ли у ребенка
ценностная позиция, насколько она проработана с точки зрения культурного контекста,
принял ли он эту проблему, как ту, которая касается лично его. Это можно сделать при
помощи открытых вопросов, составленных определенным образом, фиксирующих
сдвижку и прирост сознания в ходе самодвижения ребенка в процессе проблематизации в
каждой узловой точке постановки проблемы. Ребенок не должен уйти с тем же, с чем и
пришел, очень важно принятие проблемы, потому что без этого невозможно
самоопределение как возможность выхода на личное действие, направленное на
разрешение проблемы (в отличие просто от выбора стратегии поведения в ситуации).
Важный пласт интеграции детей мигрантов в социокультурное пространство
России связан с освоением образцов и ценностей русской культуры, эту функцию, в
первую очередь, несут на себе предметы гуманитарного цикла, такие как отечественная
история и литература. Поэтому необходима диагностика личностных результатов
освоения предметов гуманитарного цикла. Отчасти причина этнической
напряженности еще и в том, что дети не могут на культурном уровне осознать кто они, и
поэтому легко втягиваются в подобные «разборки». То есть, не «окультуриваясь» в
достаточной степени в школе, они дичают. Выполняют ли сейчас школьные предметы
«история» и «литература» функцию трансляции культурных ценностей и образцов?
Возможно, но в какой степени? Однако, очевидно что школа должна выполнять эту
функцию в наибольшей степени по отношению ко всем остальным социальным
институтам. А для этого педагогу нужно средство управления качеством этого процесса.
Список литературы:
1. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся
старших классов.- М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. 382 с.
2. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». С. 14.
3. Сергеев Ю.Н. События на Манежной площади и политическое сознание
российской молодежи // Вызовы времени и идентичность: кто мы? Сценарнометодическое руководство. М.: Пушкинский институт, 2012. С. 130.
4. Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Детско-взрослая образовательная общность:
диагностика и развитие.// НИИ Инновационных стратегий развития общего образования:
Вестник – 2010-2011. – М.: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010-2011. 432 с. Сс.
259-281.
5. Либерман Д.А. Мониторинг формирования российской социокультурной
идентичности в школе. // НИИ Инновационных стратегий развития общего образования:
Вестник – 2010-2011. – М.: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010-2011. 432 с. Сс. 54-
62.
6. Андрюшков А.А. Понятие социокультурной идентичности и управление
процессом самоидентификации в школе.// Инновационный технологический пакет
перехода от школы знаний, умений и навыков к школе способностей: методическое
руководство. М., 2009. С. 184.
Проблемы подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования
Вильданова Р.Ш., заведующая педагогической практикой;
Ишмухаметов И.Ш., преподаватель, г. Нижнекамск,
ГАОУ СПО «Нижнекамский педагогический колледж»
Переход к новой парадигме образования строится на трансформации системы
общего и профессионального образования в направлении их большей адаптации к миру
труда, востребованности на рынке труда [2,с.17]. Соответственно образование должно
стать доступным для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что
обеспечивает доступ к образованию для детей, в том числе и с особыми потребностями.
Данная политика реализуется через инклюзивное образование.
Само понятие «инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include –
заключаю, включаю) или включенное образование» – термин, используемый для описания
процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых)
школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает
любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но
создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [3].
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется
Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О
социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом
№1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В двадцать
четвертой статье Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на
образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех
уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Ратификацию конвенции «О правах
инвалидов» планируется провести до конца 2009 года.
По данным на август 2009 года, численность детей-инвалидов в России составляет
545 тысяч человек, 12,2% из них проживают в настоящее время в учреждениях-
интернатах. Численность детей, впервые признанных инвалидами, – 67 121 человек. 23,6%
детей-инвалидов страдают заболеваниями различных органов и нарушений обмена
веществ, 21,3% – умственными нарушениями и 23,1% детей-инвалидов имеют
двигательные нарушения. Данная категория людей нуждается в организации
инклюзивного образования [3]. По данным управления образования города Нижнекамска
и Нижнекамского района, всего в коррекционных образовательных учреждениях
обучается 622 ученика и в коррекционных классах общеобразовательных школ - 82
ребенка.
Государственную политику в области инклюзивного образования невозможно
реализовать без соответствующей профессиональной подготовки педагогов. В этом
отношении у Нижнекамского педагогического колледжа имеется многолетний
положительный опыт. Учебное заведение осуществляет подготовку по 4 специальностям:
«Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование», «Иностранный язык» и
«Адаптивная физическая культура» повышенного уровня, при этом они изучают
коррекционную педагогику, основы специальной педагогики и психологии. Знания,
приобретенные при изучении этих предметов, студенты демонстрируют на практике, в
рамках получения дополнительной подготовки и квалификации с (2003 по 2012): в
области охраны и укрепления здоровья детей (9%), в области валеологии (18 %), в области
семейного воспитания (8%), в области коррекционного развивающего образования (8%) и
дополнительную квалификацию «Воспитатель дошкольных учреждений для детей с
недостатками умственного и речевого развития» (57%). Во время педагогической
практики студенты изучают психолого-педагогические особенности детей, имеющих
особые потребности, с помощью методистов и самостоятельно разрабатывают уроки и
внеклассные мероприятия с коррекционно-развивающими технологиями; учатся
диагностировать предпосылки и признаки адаптационных нарушений школьной
успешности, на практике организовывают урочную и внеурочную коррекционноразвивающую деятельность с учетом потребностей, интересов и возможностей ребенка.
Практика проходит в коррекционных школах, детских садах города. Колледж
имеет необходимую базу для осуществления всех видов практики. Это современные
государственные дошкольные и школьные учреждения города и района, расположенные в
типовых зданиях, с хорошей материальной базой, коллективы которых состоят из
опытных педагогов, работающих по современным комплексным вариативным
образовательным программам. Это такие учреждения как реабилитационный центр
«Надежда», специализированная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1
и 2 вида, «Начальная школа-детский сад № 71 коррекционного вида для детей с
нарушениями зрения», Верхнечелнинская школа-интернат 8 вида, Нижнекамские
специальные «Коррекционно-общеобразовательные школы» № 18 и 23. Также опыту
работы в условиях инклюзивных образовательных учреждений студенты учатся во время
практики в коррекционных классах общеобразовательных школ № 21, № 31, № 26 и
Камскополянской средней школы № 1.
Проведение разнообразных мероприятий во время практики осуществляется на
основе моделирования заданной структуры педагогической деятельности, а также
непрерывного, непосредственного «погружения» студентов в сферу их будущей
профессиональной деятельности, где происходит активизация процессов освоения и
создания для студентов моделей учебно-воспитательной деятельности в условиях
инклюзивного образования.
Ценностью организации и проведения всех видов практик является подготовка
студентов к реализации задач на основе основных принципов инклюзивного образования,
таких как:
- ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
- каждый человек способен чувствовать и думать;
- каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
- все люди нуждаются друг в друге;
- подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных
взаимоотношений;
- все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
- для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они
могут делать, чем в том, что не могут;
- разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Основными условиями повышения эффективности практики в колледже является
личностно-ориентированный комплексный подход к содержанию и организации
практики, связь с теоретическим обучением, систематичность, непрерывность, творчество
и преемственность в еѐ проведении. Так, практическое знакомство с профессиональной
деятельностью коррекционного педагога начинается с экскурсии в инклюзивные
образовательные учреждения. Например, по практике «Введение в специальность»
студенты знакомятся с системой учебно-воспитательной работы коррекционных
образовательных учреждений МОУ «Начальная школа-детский сад № 71 коррекционного
вида для детей с нарушениями зрения», МБДУ «Детский сад № 29 с патологией органов
слуха».
Практика рассматривается как пространство для самореализации студента, его
творческой индивидуальности. Во время преддипломной практики в «Начальной школедетский сад № 71 коррекционного вида для детей с нарушениями зрения»,
«Верхнечелнинской школе-интернате 8 вида» студенты под руководством опытных
специалистов проявляют профессиональное творчество. На основе учета особых
образовательных потребностей учащихся коррекционных учреждений студентыпрактиканты разрабатывают и проводят как традиционные, так и нетрадиционные уроки и
занятия. Следует отметить, что данный опыт помогает лучшему усвоению знаний и
повышению познавательной ценности содержания изучаемого материала учениками
инклюзивных образовательных учреждений.
Профессиональная практика носит непрерывный характер, акцент сделан на
практическую подготовку конкурентоспособных специалистов. В этом отношении
хочется отметить роль такой базы практики, как реабилитационный центр «Надежда».
Центр включает детский сад, школу, где специалисты щедро делятся своим опытом со
студентами. У будущих педагогов есть возможность воочию увидеть и познакомиться с
развивающей средой коррекционного учреждения, дидактическими пособиями и изучить
разнообразные инновационные программы, по которым ведется учебно-воспитательный
процесс.
Основой практики служит система усложняющихся учебно-профессиональных
задач, решение которых позволяет студенту приобрести профессионально-личностный
опыт. Отрадным является то, что ряд выпускников в качестве педагогической
деятельности выбрали коррекционные учреждения. На сегодняшний день 76 выпускников
педагогического колледжа, разных лет, нашли свое профессиональное призвание в работе
с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В «Начальной школе-детский
сад № 71 коррекционного вида для детей с нарушениями зрения» – 26; в
реабилитационном центре «Надежда» – 16; в Нижнекамской специальной
«Коррекционно-общеобразовательной школе № 18» – 5; в Нижнекамской специальной
«Коррекционно-общеобразовательной школе № 23» – 6; в специализированной
(коррекционной) общеобразовательной школе-интернат 1 и 2 вида – 13; в коррекционных
классах общеобразовательной школы № 26 – 1, школы № 21 – 1, в Верхнечелнинской
школе-интернат 8 вида – 8 человек.
В завершение хочется отметить роль педагогической практики в подготовке к
работе будущих педагогов в инклюзивных образовательных учреждениях. Во время
практики студенты получают возможность в условиях реального педагогического
процесса «впитывать» различные формы проявления профессионального опыта в работе с
детьми, имеющими особые образовательные запросы. Делают выбор в пользу работы с
такими детьми. Получают практическую подготовку для решения учебно-воспитательных
задач, стоящих перед коррекционно-развивающими образовательными учреждениями,
проявляя при этом способность к сопереживанию, терпению по отношению к особым
образовательным запросам детей.
Список литературы:
1. Асмолов А. Историческая культура и педагогика толерантности //Мемориал.-
2001. - № 24. – С.61-63.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 20 с.
3. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные
материалы / http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/
4. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании. [Текст] / П.Ф. Каптерев /Составитель
И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр ―Академия‖, 2000. –168 с.
5. Эйзенштадт Ш. Революция и противостояние общества. Сравнительное изучение
цивилизаций. [Текст] / Ш. Эйзенштадт. – М.:Аспект-Пресс, 1999. – 201 с.
Подходы и принципы к организации обучения детей с особыми
образовательными потребностями
Боробова Е.В., учитель начальных классов,
ГБС(К)ОУ «Рус ско-Ак ташская спе циальная (коррекционная)
общеобразовательная школ а- и нтернат VIII в ида»
Альметьевского муниципал ьного ра йона РТ
Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в
специальных учреждениях; напротив, получить более качественное образование и лучше
адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит
развить толерантность и ответственность. Свою эффективность по включению "особых"
детей в социум доказала работа специальной экспериментальной площадки. В последнее
время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей
с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения,
расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей
инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить
свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его
развития образования. Принцип инклюзивного образования заключается в следующем:
администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными
потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и
интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических
приемов, ориентированных на потребности этих детей. На сегодняшний день проблема
развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не
только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно
2009 г. был объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы
осуществляется на государственном уровне. Именно родители "особых" детей настаивают
на их включении в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в
налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной
десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии слабо развита
социальная адаптация "особого" ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от
социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в
общеобразовательных школах (далее – ОУ) лучше, чем в специализированных
учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых
же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и
самостоятельность. Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает
однозначность понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие
права лиц с ограниченными возможностям на качественное совместное образование.
Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей
его развития. Развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а
качественное и планомерное изменение системы образования в целом. Сейчас очень
много внимания уделяется пониманию самого термина. Это оправданный процесс.
Профессиональное мышление требует определения семантики деятельности. Добавлю
некоторые важные, с моей точки зрения, акценты. «Инклюзия как принцип организации
образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно,
инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка,а на адаптацию
учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (Проф. Ульф Янсон).
Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой противоречий и
проблем и требует от нас профессионального открытого диалога, конструктивного спора,
учѐта отечественного опыта и согласованности позиций. Но самое важное, чему должны
научиться педагоги массовой школы – это работать с разными детьми и учитывать это
многообразие в своѐм педагогическом подходе к каждому .Основной вопрос практиков
«как?» пока не во всех случаях находит квалифицированный ответ. Иногда нужен
педагогический поиск, эксперимент, новаторская смелость. В отечественном образовании
есть два богатых содержательных ресурса для развития инклюзивного подхода в
образовании: опыт специального и интегрированного образования и технологический
опыт психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.
Только профессиональное общение педагогов из разных образовательных систем может
повлиять на взаимообогащение и расширение возможностей совместного обучения и
воспитания. Одной из существенных характеристик происходящих изменений является
позиция родителей. Самостоятельность мышления родителей определяет
образовательную траекторию ребѐнка с особыми образовательными потребностями,
партнѐрскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за
образовательный результат. Мы хотим, чтобы родитель был партнѐром, но очень часто
лишаем его права ответственного выбора. Тогда рекомендации специалистов становятся
«приговором», а консультация не открывает возможностей и вариантов поведения. В
процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей будет
приобретать всѐ большую самостоятельность и активность. Умение организовывать
продуктивный диалог с родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к
совместному обсуждению условий образования ребѐнка – важная задача школьного
сообщества.
Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в
получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых
условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика опирается на ряд
принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие
программы для обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана
обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели
обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием: преодолению его
социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум,
формированию у него способности жить самостоятельно.
Приведем характеристику важнейших принципов обучения, выделенных на основе
разработки ряда научных теорий в области дефектологии.
Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на
становление и развитие отечественного специального образования, особое место
занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским [2, 3], которого по праву
считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд
теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей: А.Н.
Леонтьева [7], В.В. Лебединского[6], Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [1] и др., что
позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с
различными отклонениями в развитии. Среди этих теорий большую значимость
представляет теория развивающего обучения, которая констатировала наличие различных
уровней психического развития ребенка с нарушениями в психофизическом развитии –
уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Теория развивающего
обучения легла в основу принципа организации коррекционно-педагогического процесса
в специальном образовании – принципа развивающего обучения, основанного на
положении Л.С. Выготского [2] о ведущей роли обучения в развитии ребенка и
формировании зоны его ближайшего развития. Исследуя, что ребенок способен
выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что
ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже
самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Обучение, по
утверждению Л.С. Выготского, должно быть ориентировано не на уровень актуального
развития, а на зону ближайшего развития.
Выявление зоны ближайшего развития может осуществляться посредством 3
основных видов помощи: – стимулирующей, направляющей и
обучающей. Стимулирующая помощь используется в условиях низкого познавательного
интереса ребенка, недостаточной произвольности поведения при выполнении учебного
задания, сниженной способности удерживать цель и организовывать свою
деятельность. Направляющая помощь предъявляется в связи с несовершенством владения
средствами и способами деятельности ребенка, сниженной способности планировать
последовательность выполняемых действий. Обучающая помощь применяется в
ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались достаточными для
продуктивного выполнения ребенком учебного задания. Данный вид помощи может
предъявляться в виде показа педагогом образца действия. Стимулирующая помощь
является наименьшей дозой помощи ребенку, обучающая – наибольшей.
Учет уровней развития в обучении ребенка путем их выявления и закономерного
предъявления различных «доз» помощи позволяет реализовать и принцип
индивидуализации обучения, поскольку при фронтальном обучении достаточно
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]