Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
разнородной по уровню психического развития группы детей педагогом могут
предъявляться однородные по характеру задания с различной степенью помощи ребенку.
Другая теория Л.С. Выготского[3], заслуживающая особого внимания и
реализующаяся сугубо в условиях специального образования – теория о структуре
дефекта, без учета которой сегодня не мыслится современный коррекционнопедагогический процесс в специальном образовательном учреждении любого типа.
Согласно данной теории, дефект ребенка с отклонениями психофизического развития
имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов: – первичные
нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомофизиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении,
нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и
вторичные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате
приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями к условиям
социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на
его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные
нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном
отношении как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.
Л.С. Выготский [3] утверждал, что задача коррекционного педагога заключается
не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении
вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность: – чем дальше
отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от
первичного, тем легче он поддается коррекции. Так, работа по обогащению словарного
запаса неслышащего ребенка имеет большую продуктивность, чем коррекция его
звукопроизношения, развитие наглядных форм мышления ребенка с умственной
отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его словесно-логического
мышления, нарушение которого является прямым следствие недостаточности аналитикосинтетической деятельности головного мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу
принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и
вторичных отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения
вторичных нарушений.
Большую роль для становления коррекционной педагогики сыграла теория П.Я.
Гальперина [4, 5] о поэтапном формировании умственных действий, которая учитывается
практически при построении всех программ коррекционной работы с детьми, имеющими
какие-либо нарушения психофизического развития. Согласно данной теории, любое
усваиваемое ребенком действие имеет первоначально развернутую форму и
осуществляется в плане предметных действий и при прямой помощи взрослого. По мере
того как ребенок научается выполнять его самостоятельно, действие приобретает все
более обобщенный характер, сокращается и переходит в умственный план. На этом этапе
можно квалифицировать это действие как интериоризированное, а значит усвоенное.
Данная теория обосновала необходимость включения в дидактику коррекционной работы
соответствующего принципа – принципа поэтапного формирования умственной
деятельности. Кроме того, теория поэтапного формирования позволяет говорить о трех
общеинтеллектуальных умениях, составляющих иерархическую структуру любой
познавательной деятельности: – перцептивной, мнемической, мыслительной, которые
следует формировать в процессе коррекционного обучения детей с особыми
образовательными потребностями. К этим действиям относится ориентировка в задании,
планирование и контроль.
Немаловажное значение для коррекционной педагогики имеет теория о
деятельности, учет которой привел к формулированию такого принципа, как принцип
деятельностного подхода. Согласно А.Н. Леонтьеву [7], любая деятельность (учебная,
трудовая, умственная и др.) имеет сложную структуру. В ее состав включены
мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты. У детей с
особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более
указанных подструктур. Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации
деятельности, проявляющийся в отсутствии познавательного интереса к выполняемой
деятельности или неустойчивости этого интереса. В области операционального
компонента может наблюдаться несформированность способов и средств решения задачи,
их конкретный (у детей с умственной отсталостью, или, напротив, излишне обобщенный
- (у детей с нарушениями зрения) характер. У детей с различными психофизическими
нарушениями может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и
самокоррекции выполняемых действий, что может выражаться в некритическом
отношении к результатам своей деятельности или уходе от поставленной задачи. Поэтому
в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать каждое
действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже
усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность.
Так, действие количественного счета только после его полного усвоения включается в
действие сложения и вычитания, последнее включается в деятельность по решению
арифметических задач и т.д.
Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности
обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым [8] при разработке
системы коррекционной и реабилитационной помощи слепоглухим детям. Данное
положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с
другими типами дизонтогенеза: – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи.
Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно
формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки. А.И.
Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться
на малейшие проявления активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго
дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от
самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» [8,
с.120]. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения
ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет,
поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к
первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие
становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть
действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком,
при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом
педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой
последующей задачи возрастала.
По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием
любого действия, - как предметного, так и умственного.
Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие
методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят
коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия
и прогнозировать результат их социализации и адаптации.
Список литературы:
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение,
1973. – 175 с.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Проблемы
психологического развития ребенка / Под ред. А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия. – М.: Издво Акад. пед. наук РСФСР, 1982. – 520с.
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.
Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М.: Изд-во
МГУ, 1985. – 45с.
5. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / Под ред.
И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 97-101.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Изд-во Моск. ун-
та, 1985. – 168с.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.
Семья как фактор трудновоспитуемости учащихся
Хаматгалимова Л.Н.
Набережные Челны
МБОУ «СОШ №25»
Кто-то, когда-то, должен ответить,
Высветив правду, истину вскрыв,
Что же такое – трудные дети?
Вечный вопрос и больной как нарыв.
Вот он сидит перед нами, глядите,
Сжался пружиной, отчаялся он,
Словно стена без дверей и без окон.
Вот они, главные истины эти:
Поздно заметили… поздно учли…
Нет! Не рождаются трудные дети!
Просто им вовремя не помогли.
(С. Давидович)
В последнее время, в условиях экономической и политической напряженности,
численность трудных детей неуклонно растет. Они пропускают школьные уроки, воруют,
употребляют алкоголь, проявляют агрессивность, ничем не интересуются.
К сожалению, если раньше «трудными» называли преимущественно подростков, то
сегодня проблема значительно расширилась, и в данную категорию попадают дети,
начиная уже с 6-7 лет.
Трудные дети в первую очередь отличаются поведением, которое шокирует, ставит
в тупик, вызывает непонимание, раздражение и даже отвращение. Как правило, у нас,
взрослых, вещи непонятные, неуместные вызывают страх: страх не справиться, страх
выглядеть смешными и беспомощными в своих воспитательных усилиях.
Для эффективной работы с трудновоспитуемыми детьми необходимо
дифференицировать причины нарушения поведения. Перечислим некоторые из них:
нарушения в психологическом и физическом здоровье;
психологические нарушения в сфере межличностных отношений;
ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка
индивидуальных стимулов; унижение личности ученика; противоречивость требований и
т.д.);
психотравмирующие ситуации (развод родителей, смерть близкого
человека, перемена места жительства);
ошибки семейного воспитания (чрезмерная опека, повышенные требования,
эмоциональная холодность и т.д.);
низкий культурный уровень родителей, отсутствие психолого –
педагогических знаний.
Необходимо признать, что, несмотря на позицию многих родителей о том, что
школа обязана брать на себя воспитательную функцию, наиболее распространенной
причиной нарушений в психике и поведении детей является семья: личность родителей,
особенности семейного общения, семейные проблемы.
Семья всегда была институтом первичной социализации. Но сегодня многие
родители не могут научить детей жить в обществе, поскольку сами дезориентированы.
Трудновоспитуемому поведению подростка часто способствует безнравственная и
агрессивная обстановка в семье: пьянство, ссоры, драки, грубость по отношению к
ребенку, длительное невнимание к его интересам, проблемам, переключение родителей на
личные проблемы и предоставление ребенка самому себе в течение длительного времени,
недостатки воспитания, отсутствие у ребенка здоровых интересов, увлечений и пр. Это
создает негативный пример для подражания, формирует у ребенка отрицательное
отношение к дому, семье, родителям, соответствующее мировоззрение.
Распространенная проблема нашего времени, разрушающая семьи и общество – это
алкоголизм. А тем временем современные исследования психологов свидетельствуют о
том, что алкоголизация родителей определяет не столько последующее алкогольное
пристрастие подростка, что было бы логично, сколько его повышенную склонность к
наркотикам. К сожалению, данный факт имеет место быть, и мы действительно
наблюдаем безудержный рост наркотических средств и употребляющих наркотики
молодых людей.
Рассмотрим другую причину трудновоспитуемости. Искажение ценностных
ориентаций в семье и обществе приводит к тому, что родители много работают и мало
уделяют внимания своим детям. В результате в последние годы возросло число внешне
благополучных семей, с хорошим достатком, но с трудновоспитуемыми детьми. Как
правило, отец работает много, воспитанием занимается мама, и отсутствие мнения и
воспитательного воздействия отца отражается негативно. Потребность во мнение
авторитетного мужчины найдет канал восполнения, но никто не гарантирует, что это
будет положительный опыт.
Кроме того, женщины в последние годы ориентированы на карьерный рост,
финансовую независимость. В таком случае ребенок, имея полную семью, тем не менее,
находится в неком вакууме, предоставлен сам себе, имеет место воспитательный дефицит,
который восполняется случайными и не всегда положительными воздействиями извне.
Еще хуже, когда ребенок воспитывается в неполной семье и мама одна вынуждена
добывать деньги. Причин для развода много, и в некоторых случаях это единственный
верный выход. Но необходимо согласиться, что современная молодежь не стремится к
сохранению брака, легко разводятся, не думая о последствиях. У одинокой матери
времени и сил на воспитание ребенка нет.
Исходя из наиболее распространенных причин трудновоспитуемости современных
подростков, необходимо предусмотреть систему ранней профилактики, с
дифференциацией средств и методов воздействия.
Для успешного решения проблемы трудновоспитуемости необходимо
своевременно выявлять и искоренять самые первые отклонения в нравственном развитии
и поведении ребенка, с самого раннего возраста.
Прежде всего, на уровне города должна быть организована система психологопедагогической поддержки семей, в первую очередь семей, находящихся в социально
опасной ситуации (многодетные семьи, неполные семьи, семьи, в которых один из
родителей /или оба/ злоупотребляют алкоголем, наркотиками, и другие).
В социальные проекты по поддержке семей необходимо привлекать как можно
больше специалистов различных направлений, в том числе специалистов школы
(психолог, социальный педагог, фельдшер).
Для учащихся из малообеспеченных семей предусмотреть бесплатное питание.
Школа может обеспечить психолого-педагогическое сопровождение
трудновоспитуемых учащихся и их родителей. В качестве информационно-методической
помощи выступают лектории, собрания, проблемные и круглые столы, психологическая
диагностика, индивидуальное и групповое консультирование, организация и проведение
совместных мероприятий.
Трудновоспитуемых учащихся необходимо включить во внеурочную деятельность
и обеспечить успешность ребенка в выбранном виде деятельности.
Важнейшей задачей школы является систематическая и целенаправленная работа
по выявлению самых первых, незначительных симптомов, свидетельствующих о
неблагополучии в духовном развитии ребенка.
Особенность профилактической работы в младших классах заключается в том, что
непосредственным объектом профилактического воздействия учителя выступает не
личность ребенка, а процесс его взаимодействия с окружением. Педагогическая практика
показывает, что именно на первом этапе обучения и воспитания имеются значительные
предпосылки для успешного перевоспитания ребенка. Данное положение обуславливается
следующим:
во-первых, отрицательные качества личности младшего школьника не
успевают приобрести прочность и устойчивость, которая характерна для старшего
возраста;
во-вторых, нервная система ребенка в младшем возрасте более пластична;
в-третьих, требования учителя воспринимаются школьником как
обязательные;
в-четвертых, длительное общение с учеником позволяют учителю наиболее
полно изучить ученика.
В силу этого наиболее эффективными мерами предупреждения
трудновоспитуемости в начальных классах следует отнести, прежде всего, те, которые
снимают напряжение ребенка в классе, помогают ему успешно включаться в систему
отношений.
Вступление в подростковую стадию у детей совпадает с изменением социальной
ситуации – окончанием обучения в начальной школе и переходом в среднюю школу. И,
конечно, приспособление к новым задачам, встающим перед ребенком в процессе
обучения, к усложнившимся требованиям, к увеличению нагрузки. Им труднее
приспособиться к требованиям и личностным характеристикам ранее неизвестных
педагогов.
Меняется позиция ребенка с позиции « я для учителя» на позицию « я для друзей».
Основой конфликтов между учениками и учителями являются: оценки, нетактичные
поступки учителей, необоснованная строгость, вспыльчивость или агрессивность учителя.
Важно помнить, что ситуация конфликта между учителем и учеником чрезвычайно
неблагоприятна с педагогической точки зрения. Ученик, как правило, не может разрешить
ее открыто, что приводит к возникновению непослушания, сопротивления, либо страху.
Все это резко снижает мотивацию учения и ухудшает отношение к школе в целом.
Следовательно, при постановке перед ребенком задач и требований следует обращать
внимание на то, чтобы они соответствовали его возможностям или находились в зоне его
ближайшего развития.
Часто повторяющийся неуспех ослабляет психологическую устойчивость и
формируют отрицательные установки по отношению к учебным предметам. На фоне
преобладания тревожных эмоций напряжение нарастает, что в свою очередь
дезорганизует психическую деятельность, истощает психические возможности человека.
Подросток волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и своим
поведением.
Существует достаточно много методик диагностического характера, позволяющих
выявлять детей с отклоняющимся поведением, гораздо меньше рекомендаций
коррекционного плана. Одним из вариантов психологической помощи подростку
являются тренинговые занятия. Цель таких занятий – обучение конструктивному
поведению, снятие эмоционального напряжения.
Особенностью работы с девиантными подростками является высокая
сопротивляемость различного рода воздействиям, поскольку любое вмешательство
рассматривается ребенком как вторжение в его состояние личности. В тренинговых
занятиях подобное сопротивление сводится к минимуму. Коррекционное воздействие
психолога воспринимается как « разговор о жизни», так как психолог занимает равную
психологическую позицию. Таким образом, тренинговые занятия являются
продуктивным способом по гармонизации отношений, создания атмосферы, в которой
подростки, чувствуя себя понимаемыми и принимаемыми, начинают строить свои
отношения на основе уважения, доверия и конструктивности.
Список литературы:
1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ЧеРо, Сфера, 2003. –
254 с.
2. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. – М.:
Педагогическое общество России, 2005. – 125 с.
3. Диагностика, анализ и планирование процесса воспитания в школе. – М.:
Центр «Педагогический поиск», 2007. – 357 с.
4. Образование родителей и школа. / Под ред. И.Г. Петряевской. – М.: Владос,
1999. – 334 с.
5. Семья и школа: грани сотрудничества, программа работы, разработки
мероприятий. – Волгоград: Учитель, 2009. – 221 с.
6. Фалькович Т.А., Толстоухова Н.С., Обухова Л.А. Нетрадиционные формы
работы с родителями. – М.: 5 за знания, 2005. – 98 с.
7. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии. – М.: Московский психолого-
социальный институт, 2005. – 324 с.
8. Шульгина В.П. 25 современных тем родительских собраний в школе:
настольная книга учителя. – Ростов н/Д: Фенкс, 2002. – 350 с.
Образовательный статус выпускников интернатных учреждений как фактор,
затрудняющий их профессиональное самоопределение
Пантелеева Н.А., канд. псих. наук,
ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт
социально-педагогических технологий и ресурсов»
Внимание проблеме подготовки выпускников образовательных учреждений для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни и их
постинтернатной адаптации в России стали уделять в конце 90-х годов ХХ века. На
сегодняшний день ее инфраструктура продолжает формироваться.
Однако ситуация усложняется тем, что для большинства выпускников интернатных
учреждений характерен неразвитый социальный интеллект - это: - низкая способность
применять на практике полученные знания, неумение ориентироваться в социуме и
взаимодействовать с ним, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни,
повышенная внушаемость, склонность к асоциальному поведению, неадекватность
самооценки и уровня притязаний, а также низкая мотивация к обучению.
Выпускник считает, что источник всех благ лежит вовне, и единственный способ
их обрести – получить из этого внешнего источника все возможные льготы,
соответствующие правовому статусу сироты.
Обычный возраст выпускника государственного учреждения для детей-сирот, 14–
15 лет – слишком юный для самостоятельного решения задач социальной адаптации.
Существуют объективные факторы, затрудняющие адаптацию выпускников:
Жилищные проблемы (сохранность имеющегося жилья, получение жилья,
долги по квартплате);
Бытовая адаптация (недостаточно развиты практические навыки ведения
домашнего хозяйства, распределения семейного бюджета);
Низкая психологическая готовность к самостоятельной жизни (низкая
сформированность коммуникативных навыков, повышенная зависимость,
несамостоятельность - иждивенческая позиция);
Профориентация, обучение в ССУЗах (низкая учебная мотивация,
ограниченность профессионального выбора, низкие познавательные притязания).
В числе важных проблем социальной адаптации – профессиональное образование
и трудоустройство выпускников. При всем том, что выпускники интернатных учреждений
пользуются многочисленными льготами при поступлении в вузы, колледжи, и во время
обучения в госучреждениях государство их полностью обеспечивает, далеко не все
получают образование и устраиваются на работу.
К сожалению, право на высшее образование реализуют лишь 4% воспитанников
интернатных учреждений. Большинство выпускников – 68,8% – после девятого класса
поступают в учебные заведения начального профессионального образования; значительно
меньше их количество – 20,2% – поступает в учреждения среднего профессионального
образования. Кроме того, часть воспитанников-выпускников устраивается на работу без
получения образования – 7%.
Практика показывает, что решить задачу профессионального образования в отрыве
от решения жилищного вопроса невозможно. Поэтому создаются программы социальной
адаптации в ПУ и колледжах.
Главным же недостатком моделей социальной адаптации на основе общественного
воспитания является слабая возможность включения в социальную сеть подростка-сироты
значимого взрослого (взрослых), который мог бы стать ядром этой сети. Ведь только
семья дает реальный шанс для полноценного, живого общения с родителем, как со
значимым взрослым. В последние несколько лет больше внимания стало уделяться
ресурсу патронатного воспитания в целях постинтернатной адаптации выпускников. В
результате в ряде субъектов РФ уже приняты законы о постинтернатном патронате.
За последние годы стали действовать службы постинтернатного сопровождения
выпускников и в нашей республике, и в нашем городе. Так, Приказом МОиН РТ на базе
детского дома «Мэрхэмэт» г.Наб. Челны с целью поддержки выпускников и
сопровождения их в сложный период социальной адаптации с 2009 г. функционирует
служба постинтернатного сопровождения выпускников, в штате которой на сегодняшний
день состоят социальный педагог, юрисконсульт, педагог-психолог.
В задачи службы входят:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]