Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
память, мышление, воображение внимание и др. Эмоциональные образы и
эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания.
Это еще раз подтверждает необходимость использования для таких учащихся
специфических путей и методов обучения с учетом своеобразия эмоциональночувственной сферы, незрелости эмоциональных реакций и характера влияния различных
эмоциональных факторов на мыслительную деятельность детей.
Наш многолетний опыт работы в школе позволяет утверждать, что для учителей
начальных классов, особенно при работе с детьми с ООП, актуальной является проблема
регуляции поведения учащихся как на уроках, так и в свободное время. Эмоциональная
импульсивность, конфликтность, доходящая до агрессии, грубость, вульгарность
обращения друг к другу, чрезмерная обидчивость и раздражительность детей в классах
КРО мешает продуктивной обучающей деятельности педагога на уроках. Поэтому, в
системе работы по оказанию помощи детям с трудностями в обучении, мы считаем очень
важным использование занятий, направленных на формирование у учащихся приемов
саморегуляции, способной вызвать у детей потребность самоанализа.
Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из
существенных моментов успешности усвоения необходимых знаний и навыков.
Разработанная нами программа формирования эмоциональной стабильности и
положительной самооценки у учащихся начальной школы является частью
целенаправленной работы в системе оказания психологической помощи детям с
трудностями в обучении. Программа была напечатана в издательстве «Генезис» в 1996г. и
известна большому кругу психологов образования.
Основной целью программы является оказание помощи детям в адаптации к школе,
что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной регуляции поведения детей,
предупреждение и снижение тревожности и страхов, повышение уверенности в себе.
Эффективность коррекционно-развивающей работы зависит от многих факторов и
предполагает поэтапную возрастную преемственность коррекционно-развивающих
методов и программ.
Известно, что в младшем подростковом возрасте на первый план выходят
проблемы общения и самопознания. Для этого возраста характерно повышение
тревожности, неуверенности, страхов. У детей с ООП все эти проблемы проявляются
гораздо острее. Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень
важное и личностное, однако известно, что у ребят существует потребность и в
благоприятном, доверительном общении со взрослыми.
В работе с подростками мы отдаем предпочтение групповой форме проведения
психологических занятий по программе «Уроки общения», впервые напечатанной в газете
«Школьный психолог» (приложение к газете «1 сентября» в 2002г.).
Программа предназначена для проведения коррекционно-развивающих занятий с
учащимися 4-5 классов в системе психологической помощи детям с трудностями в
обучении и общении. Младший подростковый возраст является очень благоприятным
временем для начала проведения подобной работы.
В заключение хотелось бы отметить, что те усилия, которые специалистам
приходится прикладывать к обучению и воспитанию детей с ООП, возможно, не стразу
позволяют нам увидеть результат своего труда. Однако мой многолетний опыт с такой
категорией детей позволяет утверждать, что зерна доброго, умного, вечного, посеянного в
души детей, дают благодатные всходы. И этому есть большое количество примеров из
опыта моей работы и работы коллег. Мы следим за успехами выпускников и радуемся,
что большинство бывших учеников с ОВЗ не просто прекрасно социализируются, но
добиваются отличных успехов в профессии и личной жизни наравне со всеми
выпускниками.
Участие в человеческой общности — «первое и важнейшее благо, которое мы
можем давать друг другу и разделять друг с другом».
Система развивающего обучения
как фактор развития одаренности школьников
(стенограмма выступления)
М.Е. Богоявленская, ст. н. сотрудник
Институт психолого-педагогических проблем детства РАО,
ГБНУ НИИИСРОО г. Москва
Уважаемые коллеги! Мне очень приятно здесь выступать. Я посмотрела доклады,
которые представлены по одаренности, и поняла, что нахожусь в среде
единомышленников. В ходе выступления хотела обсудить три вопроса: во-первых, как мы
понимаем одаренность, что такое одаренность, особенно в детском возрасте. Второй
вопрос - о том, что есть норма развития, и в третьем аспекте хотела бы кратко озвучить,
как я вижу потенциал развивающего обучения в сфере развивающего образования,
касательно особенностей работы с одаренными детьми.
Файруза Зуфаровна в своем выступлении отметила то, что в этом году произошло
такое событие - принятие Российской национальной концепции по выявлению и
сопровождению молодых талантов. Я плотно участвовала в обсуждении этой концепции.
Первоначально она была нацелена на то, чтобы как можно раньше, буквально с раннего
возраста и локальными методами выявить одаренных детей и дальше сделать так, чтобы
они выросли одаренными взрослыми. Поэтому актуальность проблемы организационно
уже оформлена, и нам всем придется столкнутся с этой работой, вне зависимости от того
работаем мы с одаренными детьми или нет, но это факт нашей жизни. Создание данной
концепции означает то, что наше общество находится перед серьезным вопросом изыскания ресурсов, может быть, даже более важных, чем нефть, газ, лес, которыми мы
обладаем. Именно человеческий ресурс необходим для того, чтобы нам, как обществу,
сохраниться и развиваться дальше. Это серьезная проблема, а одаренные дети - это
собственно и есть тот ресурс, который поможет нам решать насущные общественные
задачи.
Одаренность - это что? Достаточно ли выявить детишек с очень высокими
способностями или тех, которые уже их проявляют и побеждают на олимпиадах, у них
уже собрано портфолио личных достижений. Можем ли только по этому фактору
говорить о том, что у нас уже в наличии есть одаренный будущий взрослый. Как
понимать одаренность? Москва на рубеже веков была разделена по округам на
педагогические системы. И вот что интересно: рядоположены были дети девиантные, в
том числе из необеспеченных семей, социально не защищенные; дети с ограничением
здоровья были разделены на две категории: - это способные мотивированные дети и
одаренные дети. Уже на уровне различения педагогических систем этот вопрос немного
дифференцировался.
Так собственно, что же мы ждем от одаренности, от развития одаренности? Не
просто развитие способностей, а способности к инновациям, т.е. то, что мы называем
творчеством. Самый большой вопрос - это выявление того творческого потенциала,
который может быть заключен в ребенке, который возможно в данный момент сложно
разглядеть, не знать о нем, но в течение жизни он будет каким-то образом проявляться.
Поэтому сейчас принят системный подход к рассмотрению вопроса одаренности.
Его заложил еще в конце 19 века Ф. Гальтон, который говорил, что одаренность – это
сложный сплав таланта с многочисленными влияниями среды. Под талантом он понимал
высокое проявление ума и высокие способности характера. То, что мы сейчас называем
мотивационно-личностные составляющие характера, которые играют определяющую
роль в становлении и развитии личности. Он еще отмечал выносливость, т.е. способность
к усердной работе. Мы все с вами понимаем, насколько это важно. В «рабочей
концепции» одаренность – системное качество, которое развивается на протяжении всей
жизни человека и определяет возможность достижения более высоких результатов в
одном или нескольких видах деятельности. Так что же такое одаренный ребенок? Это
ребенок, который выделяется яркими достижениями или имеет к этому потенциал? Вот
это самая сложная вещь, когда яркие проявления мы видим, а потенциал скрыт. И что
такое высота достижений? Вы понимаете, когда ребенок много знает, много умеет - это
еще не характеризует его потенциал, потому что психологические механизмы проявления
высоких достижений и продукта деятельности ребенка могут быть абсолютно различны, и
они не всегда будут отражать истинный творческий потенциал и дальнейший путь
развития этого потенциала. Мы понимаем, что уровень и качественное своеобразие
характера развития одаренности - это результат очень сложного взаимодействия
наследственности (природных задатков) и социокультурной среды: как ребенок живет
среди взрослых и как это взаимодействие опосредуется активностью ребенка.
Особое значение в работе с одаренными детьми имеют развитие активности
ребенка и психологические механизмы саморазвития личности. Сейчас под
психологической структурой одаренности, вслед за Ф. Гальтоном, выделяют 3 важных
компонента. Во-первых - это уровень развития способностей. Способности постоянно
развиваются; если мы на данный момент зафиксировали, что ребенок находится на
определенном среднестатистическом уровне и ничем не выделяется среди сверстников,
это еще не значит, что он потенциально не может дать более высоких результатов.
Поэтому ориентироваться на сиюминутные показатели тестов по способностям, которые
дают картину «здесь и сейчас», не стоит.
Второй компонент - это сформированный уровень психологической регуляции. Это
сейчас наш бич в образовании. На самом деле, есть факты, которые свидетельствуют, что
80-85% детей при поступлении в школу примерно имеют нарушения произвольной
регуляции деятельности. Учебная деятельность, как процесс произвольный, очень
страдает, если у детишек нет этой базы. Дети идут с серьезными нарушениями именно по
этому пункту. Если способности отвечают за сферы «я могу что-то делать», то
саморегуляция отвечает на вопрос «я буду делать, я смогу сделать, довести до
результата». Очень часто этот показатель: «доведение до какого-то идеального уровня
продукта» - приписывают одаренным, а ребенок не может довести начатое до конца.
И третий пункт - это доминирование внутренней познавательной мотивации.
Приоритет духовных нравственных ценностей в процессе взросления. Ему важно выдать
достижения до каких-то казусных моментов и понять, зачем он выполняет: потому что так
надо или потому, что ему так хочется быть успешным, или он действительно увлечен
этим делом. Поэтому одаренность является результатом интеграции и способностей и
мотивационного и волевого развития, и проявляются они в способности осуществлять
деятельность по собственной инициативе ребенка.
Выделенные составляющие характеризуют взрослого человека. Именно
мотивационное развитие человека, мотивационное составляющее личности является
системообразующим фактором одаренности. Характер мотивационного профиля, за
которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и
тормозящим фактором в развитии способностей. Если идет деформация мотивационного
развития, способности могут угаснуть. Данный факт отмечают и отечественные, и
зарубежные исследователи проблем одаренности. Поэтому процесс одаренности по
отношению к базовым жизненным ценностям будет определять судьбу его творческого
потенциала и возможностей его реализации. Что это значит? Это означает приоритет
воспитания личности в психолого-педагогической работе с одаренными детьми. Детской
структурной составляющей являются взаимно переплетающиеся линии психического
развития ребенка, мы можем обозначать их как предпосылки.
Для того чтобы перейти к вопросу: как мы, взрослые, через образовательный
процесс можем влиять на развитие творческого потенциала, я хотела бы обсудить очень
важную вещь - это понятие нормы. Вообще решение вопроса соотношение одаренности и
нормы психического развития является важным в работе с одаренными детьми, и он будет
определять стратегию психолого-педагогического сопровождения. Сейчас достаточно
большой разнобой в понимании одаренности и ее проявлений. Одаренность понимается
как выброс, как превышение среднестатистической нормы развития, вторым показателем
является развитие отдельной психической функции (как правило, это память). Таких деток
мне приводили: ребенок 6 лет, феноменальная память запоминает английские фразы,
очень много знает; при обследовании выявлены нарушения произвольности процессов
запоминания, т.е. память феноменальная, но неселективная. Следующий компонент –
поведенческий, в том числе коммуникативные проявления: наблюдаем «странности в
поведении», нежелание общаться со сверстниками, также склонность к философским
абстрактным рассуждениям - это взрослые характеристики деятельности. Один лишь
факт не может служить базой для построения прогноза развития ребенка как одаренного.
Какой же из этого выход? Современные психологи имеют в своем арсенале
понятие «идеальная норма», она выражена в понимании индивидуальной нормы.
Поэтому одаренность может быть рассмотрена не как уникальность какой-либо
способности здесь и сейчас, а как социокультурная задача развития ребенка. Самым
важным моментом в обсуждаемом образовательном проекте является замысел. Мы
должны знать, к чему мы стремимся. И вслед за Виктором Ивановичем Слобочиковым я
считаю, что одним из основных понятий должно быть формирование субъектной
авторской позиции. Такие основополагающие свойства субъекта, как инициативность,
как самостоятельность, ответственность – это, собственно, сущностные характеристики
одаренной личности. Если мы будем рассуждать с этой точки зрения, нормой
психического развития будет приниматься не среднестатистическая характеристика в
какой-либо возрастной группе, а указание достижения высших возможностей для данного
возраста. Задача возрастного психолога и педагога - определить и создать
соответствующие возможности и условия для становления субъектности.
Галина Анатольевна Цукерман давно говорила о том, что к концу школьного
возраста, при создании благоприятных условий, ребенок становится субъектом своей
духовной жизни, творцом своих умений и желаний. Таким образом, на первый план
работы выходит принцип развития. Он будет определять и содержание образования.
Содержанием развивающего образования может считаться проект, сообразный природе,
который не нарушает последовательного прохождения возрастной ступени развития.
Должны учитываться ценности и сущности социума, в который ребенок входит, они, в
свою очередь, должны обеспечивать саморазвитие человека как фундаментальную
способность быть полноценным субъектом своей жизни.
Понятие развивающего обучения, разработка которого принадлежит нашей
отечественной науке и в настоящее время прочно закрепилось, дает очень большой
потенциал для работы с одаренными детьми. Потому что под содержанием развивающего
обучения понимается такое образование, которое ориентировано не только на развитие
способностей, а прежде всего на создание условий для становления этих способностей.
Что считается самым эффективным для образовательной работы с одаренными детьми?
Это - исследовательская проектная деятельность. Исследовательская и проектная
деятельность должны формировать субъектное качество и развивать инициативу ребенка.
Именно в этом смысле Б. Д. Эльконин говорил, что субъектное непредметное действие
является источником саморазвития. Но что у нас происходит сейчас? Исследовательская
деятельность входит в стандарт образования. Это хорошо или плохо? Вроде бы хорошо,
потому что это дает возможность педагогу не замыкаться предметными рамками, быть
свободным в общении и работе с детьми. Это дает возможность детям объединяться по
интересам, но беда состоит в том, что навязанная извне исследовательская деятельность,
как обязательная форма работы ребенка, внутренне не готового, не умеющего задать
вопрос «а что мне нравиться в этом мире», «что я люблю», превращается в
формальность. Нет ничего более мощного для убийства познавательной активности, чем
навязанные формализованные формулы исследовательской деятельности. Проектная
форма более гибкая и менее опасная для развития ребенка.
Я хотела перейти к последнему тезису: «Почему же мы все-таки говорим в ключе
системы В.В. Давыдова?» Формировать творчество и творческий потенциал можно
только в творческой деятельности. Система развивающего обучения, построенная как
квази-исследование, в своем содержании несет этот исследовательский компонент. Надо
понимать, что исследовательская деятельность имеет две большие составляющие:
1. Это технология постановки целей, выделение задач, выдвижение гипотез и
т.д.
2. Это формирование некой личностной позиции, проявление личностной
заинтересованности.
В рамках развивающего обучения в ходе квази-исследовательской деятельности,
построенной по научному принципу, существуют 2 уровня:
1. ребенок формируется как субъект действий;
2. происходит формирование теоретического мышления как
мировоззренческого компонента.
Такая исследовательская деятельность вплетается в ткань содержания образования
и позволяет уйти от формализма. Для ребенка очень важно, чтобы любое дело для него
было личностно значимым. Становление самооценки это один из механизмов, а с другой
стороны, - это процесс становления личности как субъекта своей деятельности и
жизнедеятельности. На мой взгляд, система РО имеет один из самых больших
потенциалов для работы и со всеми детьми и, особенно, с детьми, которых мы
причисляем к числу одаренных. Именно система развивающего образования нацелена на
активное создание, а не просто пересчетывание способных детишек. Мы их создаем как
будущий ресурс общества, как творческий потенциал страны. Поэтому я хочу вам
пожелать огромных успехов, терпения на этом тяжелом пути. Спасибо!
Секция 1
Сопровождение одаренных детей в условиях введения ФГОС: модели выявления,
поддержки, развития; индивидуальный образовательный маршрут
Психологическое сопровождение работы с одаренными детьми
Адилова Л.Р., ФГБОУ ВПО «НИСПТР» г. Набережные Челны
Формирование субъектных качеств ребенка в онтогенезе
Симановский А.Э., ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический
университет им. К.Д. Ушинского,» г. Ярославль
Воспитание юного исследователя: система лицейской организации научно-
исследовательской (проектной) деятельности учащихся в условиях обновления
историко-обществоведческого содержания образования
Мухтярова Э.И., МАОУ «Лицей №78 им.А.С.Пушкина» г. Набережные Челны
Работа с одаренными детьми в сельской национальной школе
Юзыкаева Л.З., МБОУ Бимская СОШ Агрызского района РТ
Формирование активной жизненной позиции как основной аспект духовно-
нравственного воспитания младших школьников
Ризванова З. Ш., МАОУ "ЛИИТ № 36, г. Набережные Челны
Формирования субъектных качеств ребенка в онтогенезе
Симановский А. Э., д.п.н., доцент,
г. Ярославль, ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический
университет им. К.Д. Ушинского»
Одной из целей современной системы образования является формирование
субъектной позиции ребенка. Качество субъектности понимают как способность к
самоизменению и саморазвитию, когда «… человек мыслит, воспринимает, переживает и
осуществляет себя в качестве причины себя самого, то есть обнаруживает себя как causa
sui.» [6].
Альтернативными субъектности являются такие качества, как пассивность в
отношениях с миром, иждивенчество, инфантилизм, непонимание себя [8]. С нашей точки
зрения, сегодня существует три подхода к анализу понятия «субъектность»:
интраиндивидуальный подход, деятельностный подход и трансперсональный подход [5].
В данной статье мы рассмотрим только интраиндивидуальный и трансперсональный
подходы.
Интраиндивидуальный подход ориентирован на выделение таких психологических
качеств, которые определяют активность человека по отношению к самому себе, своей
деятельности и миру. Примером может служить исследование Е.В. Шадровой, в котором
выделяются следующие компоненты субъектной позиции: мотивационно-ценностный
(способность к целеполаганию, мотивация), волевой (способность к саморегуляции, к
преодолению препятствий), деятельностный (активность, инициативность,
ответственность) и рефлексивный (самооценка и оценка окружающей
действительности)[8]. Недостатком этого подхода является то, что невозможно
определить степень существенности выделенных качеств, их количество и значение. Это
вызвано отсутствием единого методологического основания, с позиции которого можно
было бы оценить необходимость и достаточность выделенных качеств. Отсутствие такого
основания делает процесс самопорождения изменений в собственной личности и
деятельности магическим и непонятным. При этом возникает очень много вопросов, на
которые невозможно ответить исходя из интраиндивидуального подхода: нужно ли
включать в этот список когнитивные и метакогнитивные качества личности, не являются
ли выделенные автором деятельностные качества синонимичными мотивационным?
Деятельностный подход возник в исследованиях, где предметом изучения являлись
сама деятельность и еѐ преобразования (динамика). Субъект деятельности при этом
должен быть еѐ обязательным атрибутом и выступать как «механизм» самодвижения,
развития деятельности. При этом исследователи называли разные качества субъекта,
которые определяли необходимость развивать деятельность. Здесь доминировали две
позиции: одну можно назвать когнитивной, вторую - мотивационной. Когнитивная
позиция видела в качестве исходной клеточки саморазвития деятельности ситуацию
рефлексивного анализа, когда анализ актуальной ситуации и своего места в этой ситуации
показывал субъекту еѐ проблемы и противоречия. Необходимость разрешения этих
противоречий («разрывов») и являлось, по мнению представителей этого подхода,
толчком к развитию деятельности (Г.П. Щедровицкий)[9].
Мотивационная позиция развития деятельности заключалась в том, что в качестве
основы развития деятельности рассматривали человеческие мотивы, цели и задачи. Так,
по мнению С.Л. Рубинштейна: «Проблема направленности – это прежде всего вопрос о
динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую
деятельность, сами в свою очередь определяясь еѐ целями и задачами» [4]. С.Л.
Рубинштейна поддерживает В.В. Давыдов, он пишет: «Действительно, потребности,
мотивы и вся остальная «коллекция» психических свойств человека, понимаемых
системно благодаря направленности, как раз и характеризует особенности субъекта
индивидуальной деятельности» [2]. Таким образом, детерминация деятельности, по
мнению В.В. Давыдова, «опирается» на индивидуальные психические качества индивида,
его потребности и мотивы. С нашей точки зрения, и когнитивная и мотивационная
позиция на детерминацию деятельности, - это попытки свести детерминацию
деятельности к индивидным качествам субъекта и перевернуть причину и следствие.
Стремление решить когнитивный конфликт так же, как и мотивацию к изменению
деятельности, с нашей точки зрения, является лишь отражением сложных социальных
отношений между участниками этой деятельности и следствием необходимости их
урегулирования.
Таким образом, попытки вывести развитие деятельности исходя из
индивидуальных психологических особенностей деятелей - это своего рода
методологическая ловушка, в которую попадает исследователь, не желающий выходить
на внешний, метасистемный план анализа деятельности, и искать главные причины
изменения и развития деятельности вне самой деятельности: в системе общественных
отношений, куда «встроена» деятельность. С нашей точки зрения, трансперсональный
подход дает возможность объяснить генезис субъектной способности, опираясь на
изменение социальной позиции ребенка в системе общественных отношений в процессе
онтогенеза.
Можно вспомнить основной тезис культурно-исторической теории Л.С.
Выготского, что исходным субъектом психического развития является не отдельный
человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под еѐ решающим
влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии
становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит в «ранг»
развивающихся субъектов [2, с.170] . Поэтому можно сказать, что субъектом ребенок
становиться только тогда, когда интериоризует систему общественных отношений,
способность одновременно занимать позицию исполнителя деятельности (подчинѐнного)
и еѐ организатора (начальника) [1,с.142]. Можно сказать, что трансперсональный подход
помогает осмыслить ситуацию взаимодействия взрослого и ребенка с позиции передачи и
распределения властных полномочий. Анализируя ситуацию, сложившуюся в системе
начального образования к началу 90-х годов XX века, Г.А. Цукерман и Н.В. Елизарова
пишут, что «… случаи учебной инициативности школьников, включающих учителя в
построение собственных учебных действий, крайне редки, а о соответствующей
«возрастной тенденции» просто не может быть речи» [7,С.38]. Это говорит о том, что
учителя далеко не всегда готовы «передать власть» детям, что, безусловно, тормозит
развитие качеств субъектности детей. В случаях же, когда взрослые готовы рассматривать
детей, как равных себе по социальному статусу, это может служить для них сигналом к
возможности повышения своего социального статуса. И если средством этого повышения
может стать способность организовать и управлять учебной деятельностью.
Следовательно, именно взрослый способен создать такую социальную ситуацию
взаимодействия с ребенком, в которой ученик, борясь за свой социальный статус, будет
вынужден брать на себя властные полномочия и, таким образом, развивать качества
«субъектности»: инициативу и ответственность. По-видимому, аналогичная ситуация
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]