Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Развивающее образование для детей с различными образовательными потребностями. Материалы международной научной конференции (23 ок
.pdf
Актуализация внимания к теме обучения детей с различными образовательными
потребностями связана с тем, что за прошедшее десятилетие система образования России
претерпела существенные изменения. Эти изменения обусловлены, с одной стороны,
действием новых социальных факторов, оказывающих влияние как на общество, так и на
образование: например, изменение социального устройства и смена уклада жизни,
развитие новых информационных технологий, возросшее влияние средств массовой
информации и др. В этой связи в сфере образования особенно выражено расширение
ассортимента образовательных услуг.
С другой стороны, современный период характеризуется переходом на новые
образовательные стандарты, которые предполагают необходимость реализации «гибких
индивидуальных программ обучения», разнообразие «индивидуальных образовательных
траекторий и ценностей индивидуального развития каждого обучающегося…».
Таким образом, необходимо определить, каким образом возможно осуществление
индивидуализации обучения школьников в современных образовательных условиях.
Если обратиться к определению, то под индивидуализацией понимают учет в процессе
обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах,
независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей
каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся,
сходных по какому-либо комплексу качеств. А.А. Кирсанов, например, рассматривает
индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических
средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным
возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих
обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с
учетом целей обучения». Как видим из данного определения, многие педагоги смешивают
два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация».
Дифференциация определяется как способ организации учебного процесса, при
котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности
(способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности), на
основании которых учеников можно объединить в группы.
Таким образом, индивидуализация и дифференциация - это два похожих, но все же
различных понятия. Их сходство заключается в том, что процесс обучения при их
применении на практике направлен на личность ученика, на его индивидуальные
познавательные и психологические особенности. А различием является то, что при
индивидуализации педагогические воздействия направлены на конкретного ученика, а
при дифференциации - на группы учащихся, сформированных по каким-либо сходным
признакам
В учебниках по педагогике проблема индивидуализации сводилась к
дидактическому принципу «учета индивидуальных особенностей». При этом ответы на
вопросы о том, какие индивидуальные особенности необходимо учитывать, как возможно
реализовать данный принцип в условиях классно-урочной системы, оставались
открытыми.
Важно отметить, что дифференциация образовательных траекторий школьников в
советской школе определялась реализацией педагогической мечты «учить всех и всему»
(Я. А. Каменский) и иметь стопроцентную успеваемость. В этой связи выделялись, как
правило, две категории школьников, требующих индивидуализации обучения:
неуспевающие и одаренные дети.
Анализ педагогических исследований неуспеваемости показывает, что в 50-х годах
педагогическая работа с неуспевающими школьниками определялась авторитарными
методами воздействия: например, коллективное обсуждение и пионерское
(комсомольское) порицание; второгодничество; система наказаний.
В 60-70-е гг. дидакты обратили внимание на эмпирические исследования
психологической науки, а именно на аутизм, реактивные состояния, ранние стадии
психических заболеваний, различные типы поражений центральной нервной системы и
мозга и т. п. В педагогике появляются термины «дети с низкой обучаемостью»,
«социально-педагогическая запущенность». В практике обучения неуспевающих
школьников меняются методы работы: определяются причины отставания; изучаются
мотивы учения, появляются дифференциальные (по степени трудности) учебные задания
и дифференцированная оценка.
В середине 80-х традиционные проблемы индивидуализации, связанные с
обучением неуспевающих школьников, вытесняются темой одаренности (в рамках темы
формирования и развития способностей). Педагогическая практика (80-90-е гг.) работы с
данной категорией школьников определялась появлением «инновационных» школ, как
правило, получившим статус гимназии или лицея. В данных школах декларируется
идеология развития одаренности и творческой атмосферы школы, но вместе с тем
применяются неадекватные этой идеологии формы и критерии отбора детей, например,
такие как показатели успеваемости, входные диагностики на определение ЗУНов,
благополучие семьи, финансовое или социальное положение родителей и т. п.
В целом, в данных школах сама по себе практика обучения оставалась
традиционной и в результате через какой-то период в классе «одаренных» появлялись те
же проценты «сильных», «средних» и «слабых» школьников. Подобная практика в
современной литературе подвергается критике и получила название «селективной
педагогики». Важно отметить, что некоторые авторы одаренность трактуют как
проявление индивидуальности, то есть одаренность присуща каждому ребенку, различие
обнаруживается только в степени выраженности и типе одаренности. В качестве условий
оптимального обучения одаренных детей предлагаются творческие, поисковые,
исследовательские и другие активные методы и технологии обучения.
Итак, теория и практика индивидуализации обучения в советской педагогике
понималась только как средство индивидуальных воздействий на учащихся с целью
усвоения общих знаний, умений и навыков, а не как обучение, актуализирующее
индивидуальное, специфичное только для этой личности развитие.
Современное требование учета образовательных потребностей школьников
определено тем, что ориентация на «среднего» ученика бесперспективна, тезис о том, что
«все дети одинаковые» и поэтому нужно учить всех одинаково, канул в прошлое.
Проектирование образовательного пространства в зависимости от образовательных
потребностей предполагает адресную помощь различным категориям школьников
(одаренные дети; дети с ограниченными возможностями в развитии; дети-сироты, дети,
подвергающиеся насилию, дети с отклонениями в поведении, трудностями в обучении,
дети с задержанным развитием и т. д.).
В настоящее время, по данным НИИ детства, лишь 20-25% будущих
первоклассников можно считать практически здоровыми. К сожалению, обнаруживается
тенденция к увеличению детей с различного рода нарушениями психического развития.
Исследователи утверждают, что на начальном этапе обучения в каждом классе может
быть в среднем два-три ребенка, имеющих особые образовательные потребности, то есть
нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении. Без
изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование
нельзя считать полноценным. Необходимо отметить, что объем психологических знаний
о детях с различными психическими и физическими недостатками пока не так велик,
поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала
формироваться всего несколько десятилетий назад, из этого следует неравномерность
психолого-педагогических знаний о недостатках познавательной деятельности разных
категорий детей.
Таким образом, решить проблему индивидуализации в какой-то мере означает
определить критерии дифференциации школьников: больной - здоровый; одаренный –
способный; обученный – не обучаемый? Однако не стоит забывать, что существует
опасность возврата к «селективной педагогике». Самым первым инструментом
ранжирования учащихся в школе является шкала оценок, посредством которой все
школьники дифференцируются на группы: «отличники», «хорошисты»,
«слабоуспевающие», «неуспевающие». На уровне класса в каждой параллели действует
дифференциация классов по шкале: сильный, слабый, класс - коррекции. Образовательные
учреждения также «шкалированы» по типам: гимназии, лицеи, общеобразовательные
школы с углубленным изучением предметов, обычные общеобразовательные школы,
специальные общеобразовательные школы. Однако следует заметить, что подобная
дифференциация не приводит к повышению качества обучения. Современный педагог
обязан обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание
разным категориям учащихся, развивать способности школьников и независимо от уровня
развития этих способностей научить одному из центральных умений – «умению учиться
самостоятельно».
Обратимся к следующей проблеме, связанной с индивидуализацией обучения - это
слабая разработанность технологии (методики) работы с индивидуальными позициями
школьников.
Поиск моделей индивидуализации в современной психолого-педагогической
практике связан с выявлением индивидуальных особенностей и индивидуального пути
развития каждого школьника. Не претендуя на решение данной проблематики, одним из
примеров успешного решения вопроса индивидуализации обучения школьников является
реализация концепции многоуровневой дифференциации. Данная концепция обучения
позволит реализовать вариативность темпа и трудности изучения материала с учетом
образовательных потребностей школьников.
Следующий аспект проблемы индивидуализации обучения школьника в
современных образовательных условиях связан с тем, что каждый учитель вынужден
осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение,
ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и раскрытие
интеллектуального и личностного потенциала в зависимости от образовательных
потребностей ученика.
Объяснять отсутствие результатов обучения и низкий уровень качества
обученности школьников только слабым контингентом учащихся, плохой
наследственностью, нежеланием школьника учиться; малым количеством часов,
отводимых на изучение предмета; несовершенством существующих методик и учебных
пособий - уже не актуально.
Однако нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, так как сравнительно
недавно стала меняться система профессионального педагогического образования,
качественно иная по содержанию и форме психологическая подготовка современного
педагога. Иными словами, возникает проблема подготовки компетентного учителя,
владеющего технологиями обучения школьника с позиций индивидуализации.
Следовательно, необходимо создание эффективной системы подготовки,
переподготовки, повышения квалификации и других форм профессионального
образования учителей, компетентных в вопросах организации индивидуальной
образовательной траектории школьника.
Таким образом, современная педагогическая теория и практика связана с
изменением педагогической установки и требует осуществления индивидуализации
обучения школьников. Однако нерешенным остается ряд вопросов: во-первых, каким
образом построить типологию и решить проблему индивидуализации: через
дифференциацию школьников или через типологизацию содержания обучения? Вовторых, возможно ли дифференцированное применение методов обучения (в конечном
итоге, создание педагогических технологий, отвечающих современным требованиям
индивидуализации обучения); в-третьих, требуется решение проблемы подготовки
педагогических кадров для работы с индивидуальными траекториями школьников.
Список литературы:
1. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности
учащихся. Дисс. .д-ра наук. – Казань, 1989. - С.61.
2. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.:
Политиздат, 1990.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования.
Среднее (полное) общее образование // Институт стратегических исследований в
образовании РАО [электронный ресурс] — Режим доступа. —
URL: http://fgos.isiorao.ru/upload/FGOS/FGOS_ new.pdf
Проекты мыследеятельностной педагогики в области
работы с детьми мигрантов
Либерман Д.А.,
ГБНУ НИИИСРОО, г. Москва
Ситуация в Москве, да и в других регионах России такова, что трудовая миграция
как внутри страны так и из стран СНГ является нормой, продиктованной нынешней
экономической обстановкой. Промышленность большой страны СССР была раздроблена
на несамостоятельные, по сути, куски, вследствие чего установилась система
экономического дисбаланса между новыми соседними государствами, вышедшими из
состава Советского союза. Эта дисбалансировка повлекла за собой неравномерное
распределение привлекательных рабочих мест по территории постсоветского
пространства и СНГ. Потому трудовая миграция населения этой территории является
необходимым естественным процессом, который будет продолжаться до тех пор, пока
баланс не будет восстановлен.
Исходя из этого, становится понятно, что меры связанные с ограничением
мигрантского потока не будут эффективными до тех пор, пока они не будут направлены
на восстановление промышленности неблагополучных стран-соседей или регионов
страны, а также на установление мира и политической стабильности в местах боевых
действий. Ситуация, что люди будут оставаться невостребованными у себя дома и,
наоборот, сверх востребованными (в качестве дешевой рабочей силы) в крупных городах
России будет устойчиво продолжаться в обозримом будущем. Поэтому важно научится
управлять этим процессом, не закрываясь от него национализмом изоляционистского
типа, но, при этом, и не пуская этот процесс на самотек, прикрываясь политикой
мультикультурализма и толерантности. О крахе последней в мировом масштабе,
свидетельствуют ряд недавних событий, связанных с беспорядками в европейских
столицах Париже и Лондоне. Последний мировой европейский опыт свидетельствует о
переходе на интегративные модели управлением миграцией.
Ведущую роль в процессе интеграции мигрантов должно играть образование.
Задача заключается в том, чтобы второе поколение мигрантов (дети) было полноценно
интегрировано в российское общество на социокультурном уровне. В противном случае
национальные диаспоры будут превращаться в непроницаемые для государства анклавы,
своеобразные государства в государстве. Важно чтобы дети трудовых мигрантов могли
найти себе работу не только в тех нишах, где востребована неквалифицированная
недорогая рабочая сила, а наоборот совершенно свободно могли выбрать свой
профессиональный путь, не завися при этом от диаспоры.
Для этого в российской образовательной среде для детей мигрантов должна быть
выстроена интеграционная программа по следующим четырем параметрам1:
Языковая компетентность
историко-культурная идентичность
гражданско-правовая культура
социализация
Это означает, что ребенок должен говорить на русском языке без акцента и
владеть письменной речью на уровне литературного русского языка, то есть должен знать
язык без ограничений (в противном случае неминуема дискриминация, связанная с не
возможностью получения качественного образования, а следовательно и желаемого места
работы). Интеграция по линии историко-культурной идентичности означает, что ребенок
должен быть включен в культурно-историческую общность, проживающую на донной
территории за счет освоения и присвоения культурных образцов и ценностей,
разделяемых ею. У ребенка также должна быть сформирована гражданско-правовая
культура, что характеризуется знанием и уважением законов страны, а также принятых
правил и норм поведения. И, наконец, с ребенком должны быть отработаны желаемые
социально приемлемые его будущие трассы социализации.
Решая данные задачи, двигаясь в рамках мыследеятельностного подхода, мы в
НИИ Инновационных стратегий развития общего образования разработали ряд решений.
Это диагностические и формирующие решения, основанные на базе технологий работы с
идентичностью. Итак, что способен осуществлять педагог в полинациональном классе,
допустим, что все на достаточном уровне говорят по-русски?
Наибольшие возможности для этого из арсенала мыследеятельностной педагогики
предоставляет технология метапредмета «проблема»2.
Если кратко, то технология метапредмета «проблема» заключаются в следующем:
за основу дидактической единицы берется мировоззренческая, либо культурная,
либо научная, либо социально политическая проблема. Что в нашем подходе называется
проблемой? «Проблема это способ обнаружения и фиксации отсутствия в мышлении
мыслительных средств достижения поставленной цели»3.
2
Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов.- М.: Институт
учебника «Пайдейя», 1998. 382 с.
3
Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». С. 14.
Проблемой может являться недостаток теоретических знаний для осуществления
шага продвижения в практической сфере, а также две или более противоречащие друг
другу культурно-обоснованные позиции по одному вопросу. Например, когда говорят
проблема Русской революции, это означает что нет однозначного отношения к этому
событию, а наоборот есть несколько культурных точек зрения на это события, которые
друг друга взаимно исключают (мы не можем дополнить одной другую). Либо революция
это закономерная для истории смена формации, что является переходом на новый этап
развития, либо это страшный нераскаянный грех цареубийства, не искупив который,
русский народ более не воспрянет духом. Проблемы создают проблемные ситуации,
которые означают невозможность продолжения функционирования в старом режиме
также, как и осуществления развития. Если не разобраться с проблемой в такой ситуации,
если ее не поставить, остается не понятным, что и как делать.
Когда мы берем проблему, в качестве дидактической единицы, она должна иметь
особую форму или архитектуру, она должна быть определенным образом поставлена и
зафиксирована.
1. Должна быть обозначена проблемная ситуация, то есть реальная ситуация в
которой мы имеем некоторый разрыв практики столкновение субъектов.
2. Должен быть выделен предмет, по отношению к которому возникают
противоречия.
3. Должны быть зафиксированы культуросообразные или культурно-
обоснованные позиции.
4. Проблема должна фиксироваться в форме строгого логического
противоречия.
Позиции от реальных субъектов отличаются тем, что они имеют свои культурные
основания и определенный набор средств мыслительных и деятельностных. В этом плане
субъекты могут занимать позиции и не обязательно, что у каждого субъекта будет своя.
Позицию мы фиксируем уже в мышлении, а не в реальной ситуации, в которой субъекты
почему-то сталкиваются. И, наконец, необходимо доведение ситуации до жесткого
логического противоречия двух взаимоисключающих суждений, принадлежащих разным
позициям относительно выделенного предмета противоречия. Технология заключается в
том, что педагог проводит ребят по этапам постановки проблемы (процесса
проблематизации). Проблематизация должна завершаться «снятием» проблемы, для
мировоззренчеких проблем снятие происходит в форме самоопределения, но только не за
счет выбора позиции из предложенных, а за счет выработки своей, которая может быть
умощнением одной из существующих, а может открывать вообще другие ценностные
основания.
По этой технологии были разработаны два курса под рабочим названием
«Манежка» и «Манежка 2»
4
. В них за основу была взята проблемная ситуация в
Москве, связанная с напряженностью между мигрантами с Кавказа и Азии и местными
коренными москвичами, прежде всего, молодежными группами националистического
толка, которая проявилась с большой остротой в событиях на Манежной площади 11
декабря 2010 года.
Напомню, началось все с того, что в драке убили фаната футбольной команды
«Спартак» после чего задержанных отпустили в ту же ночь, началась волна протеста,
прежде всего инициированная фанатским движением, в итоге было шествие и потом уже
несанкционированный митинг на Манежной площади националистических групп.
Характерен он был тем, что на нем было очень много школьников, неожиданно начавших
сочувствовать националистам на волне всего происходящего, в результате под раздачу
попали кавказские ребята, проходившие мимо. После этого события происходили более
частные вспышки драк между кавказцами и русскими в течение года, потому что после
этого активизировались еще и кавказские землячества. Проблемная ситуация налицо,
спокойно к этому относится, как будто тебя это не касается, нельзя. Вопрос в том, как
относится? Не обсуждать это событие с детьми тоже нельзя, потому что много классов, в
которых обучаются и русские дети и кавказские, в противном случае они просто
поделятся на два лагеря и уличные конфликты переползут в школу.
Были взяты тексты генерального прокурора России Ю. Чайки, одного из лидеров
фанатского движения Спартака, и националистический текст. Хорошо сталкивались два
текста Чайки и фанатов. Генпрокурор говорил о том, что это провокация экстремистов
националистов, и что с этими группировками надо бороться и в учебных заведениях
милиция должна вести профилактику. Фанаты, в свою очередь, говорили о
коррумпированности властей, об их сговоре с диаспорами Москвы, о «покрывательстве»
этнической преступности. Националисты же просто говорили про то, что кавказцы
захватывают Россию и угнетают русских.
Этих трех текстов достаточно для предварительной фиксации конфликта, но для
дальнейшего продвижения в проблеме, для восстановления ее архитектурной полноты, не
хватает позиции самих приехавших работать из ближнего зарубежья и из кавказских
4
Сергеев Ю.Н. События на Манежной площади и политическое сознание российской молодежи // Вызовы
времени и идентичность: кто мы? Сценарно-методическое руководство. М.: Пушкинский институт, 2012. С.
130.
республик России людей. Необходимо отметить, что чисто националистический текст
сразу выпал из обсуждения сам собой как наиболее слабый и ничего не объясняющий в
рассматриваемой ситуации. Занятие проходит в классе, в котором обучаются, в том числе,
и дети мигранты, и так как текста, фиксирующего проблему с позиции мигрантов, не
было, ее пришлось восстанавливать самим детям. Она выгладит следующим образом:
мигрантский поток вызван невозможными условиями для жизни в домашнем регионе и
целенаправленному привлечению мигрантов со стороны московского крупного бизнеса
(стройки, гостиницы и т.д.). Однако вместо того, чтобы сделать этот процесс более
цивилизованным, миграционная политика направлена на то, чтобы он уходил все глубже в
тень, при этом все недовольство канализируется в тему бытового национализма. И вот
после того как восстановлены позиции, стоящие за тремя субъектами реального
конкретного конфликта, может начаться уже чисто мыслительная работа по постановке
проблемы. После такого перехода возврат на предыдущий уровень для детей уже не
возможен, потому что все позиции были восстановлены в своей полноте, и нечего
конструктивного они сказать друг другу уже не могут. Становится понятно, что
разрешить эту проблему без участия мышления не получится, что тут дело не столько в
том, кто прав, а кто виноват, а в том, что ни у одной из позиций нет достаточного
решения. Это и означает, что мы имеем дело с настоящей проблемой. Это проблемное
поле можно развернуть в несколько конкретных проблем, в зависимости от того какой
предмет мы выделим. Можно выделить такие предметы как миграционная политика
Москвы, коррупция власти и крупного бизнеса и, как не прискорбно, отсутствие
нормальных работающих социализирующих механизмов в образовательной среде, потому
что и стой и с другой стороны именно дети в наибольшей степени оказываются в группе
риска.
Помимо прямого педагогического воздействия в урочной форме существует ряд
технологий работы с детско-взрослой общностью5 в образовательных учреждениях.
Привлекая эти технологии для решения данных педагогических задач, школа может
обеспечить взаимопонимание между национальными диаспорами и администрацией
школы относительно выработки социального заказа на воспитание и социализацию детей
мигрантов. Такие договоренности помогут решить вопросы мотивации родителей и самих
детей, а также развяжут школе руки в привлечении специализированных воспитательных
программ и дадут возможность влиять на детей за рамками школы.
5
Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Детско-взрослая образовательная общность: диагностика и развитие.// НИИ
Инновационных стратегий развития общего образования: Вестник – 2010-2011. – М.: НИИ ИСРОО,
Пушкинский институт, 2010-2011. 432 с. Сс. 259-281.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]