Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
(24 %) показатели активности свидетельствуют о нормальном
состоянии. У 7 студентов (20 %) показатели активности выше
среднего.
По полученным результатам видно, что до занятия у 11 студентов (32 %) показатели настроения свидетельствовали о неблагоприятном состоянии, 17 студентов (50 %) имеют показатели настроения, свидетельствующие о благоприятном
состоянии. У 2 студентов (6 %) показатели настроения свидетельствовали о нормальном состоянии. У 4 студентов (12 %)
показатели
настроения выше среднего.
После занятия результаты изменились, и у 27 студентов настроение повысилось. У 2 студента (6 %) показатель настроения остался в неблагоприятном состоянии. 8 студентов (24 %)
имеют показатели настроения, свидетельствующие о благоприятном состоянии. У 10 студентов (29 %) показатели настроения свидетельствуют о нормальном состоянии. У 14 студентов (41 %) показатели настроения выше среднего.
По полученным результатам видно
, что по всем характеристикам (самочувствие, активность, настроение) показатели
студентов после занятия с преподавателем улучшились.
Анализ полученных результатов при помощи G-критерия
знаков (при p = 0,01) позволяет сделать вывод, что занятие
с преподавателем, имеющим чувство юмора, повышает самочувствие, активность и настроение студентов.
Проведя анкетирование среди студентов, мы получили следующие результаты.
Мы выяснили у студентов, кем они хотят видеть своего преподавателя. Большинство студентов видят в преподавателе товарища и наставника.
В общении с педагогом для 80 % опрошенных студентов
важно, чтобы педагог умел выслушать и понять студента.
Для 60 % опрошенных также важным показалось, чтобы педагог был эмоциональным и увлеченным и обладал чувством
юмора
, а также умел поддерживать дружеские отношения со
студентами. В манере преподнесения материала 70 % студентов ответило, что важно, чтобы материал преподавался
311
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
с юмором и интересными примерами, а также ценится абсолютная доброжелательность.
Подводя итоги анкетирования, мы узнали об отношении студентов к юмору преподавателей. Все студенты ответили положительно. И добавили, что важно, чтобы юмор был адекватен,
уместен и смешон. Юмор, отметили студенты, располагает,
и становится интересней слушать. Также студенты добавляли,
что
юмор помогает разбавить монотонный процесс обучения
и во время шутки сразу можно взбодриться
523
.
Интервью с преподавателем показало, что сам преподаватель не ставил своей целью использовать юмор на занятиях,
что использование юмора было продиктовано симпатией, доброжелательным отношением к студентам как к коллегам, равноправным участникам педагогического процесса.
Проведенный повторно тест Мюнстерберга не показал изменений характеристик внимания. Также не показали значимой
статистической
связи с результатами теста САН ни до обучения, ни после. Хотя все студенты отмечали, что использование
юмора преподавателя помогает активизировать процесс внимания, мы отнесли данное явление к субъективному состоянию
удовлетворенности процессом партнерского взаимодействия.
3.2.2.4.1. Формирование готовности аспирантов
к овладению квалификацией «преподаватель-исследователь»
как условие развития теории и практики функционирования
систем воспитания
Подготовка научных и научно-педагогических кадров в РФ
осуществляется с 2014 г. в соответствии с ФГОС ВО аспирантуры, и все семь лет идет дискуссия о целесообразности/
нецелесообразности стандартизации подготовки аспирантов,
результатом которой стала отмена стандартов и возвращение
к Федеральным государственным требованиям с 2022 г. Критику
вызывает «школярская» система организации образовательного
523
Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. Юмор как средство активизации внимания студентов в условиях ди-
стантного обучения // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2021.
№ 4. С. 622–625. DOI 10.33910/herzenpsyconf-2021-4-79
312
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
процесса, перегруженность аудиторными занятиями, текущей
и промежуточной аттестацией, что, как отмечалось в выступлениях и публикациях, мешает аспиранту сосредоточиться на научной деятельности, написании диссертации, и, соответственно,
он не готов выходить на защиту по окончании аспирантуры
524
Есть и позитивные отклики о результатах реализации данной
модели аспирантуры по Образовательным программам подготовки научно-педагогических кадров, соответствующей современным «социальным и профессиональным требованиям»
525
.
Подчеркивается важность подготовки аспирантов к педагогической деятельности, ученые поднимают в связи с этим
проблему специфических требований к компетенциям преподавателя вуза и научного руководителя
526
.
Сегодня в аспирантуру приходят и совсем молодые выпускники магистратуры, и довольно взрослые люди, в том
числе преподаватели различных образовательных организаций, с разным базовым образованием и различной мотивацией
к обу чению в аспирантуре и к научной работе. В ряде публикаций освещалась данная проблема, исследователи пишут
о довольно высоком интересе
аспирантов к преподавательской
деятельности в вузе, отмечая, что «29 % респондентов имеют
опыт преподавательской деятельности в университете, а 68 %
рассматривают возможность в будущем заниматься преподавательской деятельностью в высшей школе»
527
.
.
524
См.: Бедный Б.И., Дятлова К.Д., Рыбаков Н.В. Государственный экзамен как способ оценки препо-
давательских компетенций выпускников аспирантуры // Высшее образование в России. 2019. Т. 28.
№ 5. С. 52–62; Бедный Б.И., Миронос А.А., Рыбаков Н.В. Как российская аспирантура выполняет
свою главную миссию: наукометрические оценки // Высшее образование
С. 9–24; Попова Н.Г., Биричева Е.В. Подготовка молодых ученых в аспирантуре: поиск единого ори-
ентира // Высшее образование в России. 2017. № 208 (1). С. 5–14; Портрет современного российского
аспиранта / С.К. Бекова, И.А. Груздев, З.И. Джафарова, Н.Г. Малошонок, Е.А. Терентьев; Национальный исследовательский университет «Высшая
ВШЭ, 2017. 60 с.
525
См.: Красинская Л.Ф., Климова А.С. Аспирантура в ожидании перемен: насколько к ним готовы аспи-
ранты и их научные руководители? // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 3. С. 27.
526
См.: Бедный Б.И., Сапунов М.Б. и др. Новая модель российской аспирантуры: проблемы и перспекти-
вы (круглый стол) // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 1. С. 145.
527
Бедный Б.И., Дятлова К.Д., Рыбаков Н.В. Государственный экзамен как способ оценки преподава-
тельских компетенций выпускников аспирантуры // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 5.
С. 54.
школа экономики», Институт образования. М.: НИУ
в России. 2019. Т. 28. № 10.
313
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Красинская Л.Ф. и Климова А.С. отмечают, что у аспирантов технических вузов ведущим мотивом явилась подготовка и защита диссертации – 40,0 %, получение ученой степени, стремление заниматься научной деятельностью – 39,5 %
аспирантов, а интерес к работе преподавателя, ее соответствие
индивидуальным способностям отметили 28,8 % аспирантов,
желание в дальнейшем работать со студентами, обучать и вос
питывать их отметили 23,5 % респондентов
528
.
-
Интересны данные о преподавательской деятельности аспирантов,
представленные сотрудниками Института образования НИУ ВШЭ
в работе «Портрет современного российского аспиранта», – результаты опроса аспирантов 14 вузов. Авторы отмечают, что около трети
студентов не занимались преподаванием во время обучения в аспирантуре, из аспирантов, имеющих преподавательский опыт, 20 % работали преподавателями, и 20 % – ассистентами преподавателя. Доля
аспирантов, занимающихся преподаванием, увеличивается с годом
обучения, от 7 % на первом курсе до 17 % на четвертом
529
.
Коллегами отмечается широкий перечень личностных качеств
и преподавательских компетенций, которыми следует овладеть
аспирантам для успешной деятельности в высшем образовании
в ситуации динамичных изменений в образовании, повышения
требований к его качеству со стороны государства и общества, запросов обучающихся
530
. Отмечается, что преподаватель высшей
школы должен обладать высоким уровнем психолого-педагогической компетентности, методологической и коммуникативной культурой, профессионально важными личностными качествами.
Ранее мы публиковали результаты исследования представлений
аспирантов Московского педагогического государственного университета об образе преподавателя высшей школы, отметивших
в числе наиболее профессионально значимых личных качеств пе-
528
См.: Красинская Л.Ф., Климова А.С. Аспирантура в ожидании перемен: насколько к ним готовы аспи-
ранты и их научные руководители? // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 3. С. 24–36.
529
См.: Портрет современного российского аспиранта / С.К. Бекова, И.А. Груздев, З.И. Джафарова,
Н.Г. Малошонок, Е.А. Терентьев; Национальный исследовательский университет «Высшая школа
экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2017. С. 29–30.
530
См.: Бедный Б.И., Дятлова К.Д., Рыбаков Н.В. Государственный экзамен как способ оценки препо-
давательских компетенций выпускников аспирантуры // Высшее образование в России. 2019. Т. 28.
№ 5. С. 54.
314
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
дагога ответственность (38,75 % выборки), доброжелательность
и эмпатию (25 %), креативность, умение импровизировать (25 %
респондентов)
531
.
Опыт работы с российскими и зарубежными аспирантами разных
направлений подготовки в рамках чтения курса «Педагогика высшей
школы» показал наличие барьеров в овладении аспирантами отмеченной в качестве результата в ФГОС ВО общепрофессиональной
компетенцией – «готовностью к преподавательской деятельности
по основным образовательным программам высшего образования».
В отечественной науке понятие «готовность» определяется «как
пригодность или непригодность человека к исполнению данной
работы, как наличие или недостаток у него необходимых для данной работы способностей»
532
, как «активно-действенное состоя-
ние личности, отражающее содержание стоящей задачи и условия
предстоящего ее выполнения»
533
.
Если аспирант не имеет педагогического образования и опыта
преподавательской деятельности, то путь овладения преподавательской компетенцией требует большей степени самостоятельности и самоорганизации.
Понимая важность формирования готовности аспирантов
к овладению квалификацией «преподаватель-исследователь»,
мы провели исследование их самооценки способности к самосовершенствованию и самоуправлению (была использована методика В.И.
саморазвитию»
Андреева «Оценка способности к самообразованию,
534
), в котором приняли участие 45 российских
аспирантов и 45 аспирантов из зарубежных стран (из них 42 аспиранта из Китайской Народной Республики).
В характеристике выборки следует отметить, что кроме наличия высшего образования у всех аспирантов-первокурсников 25 %
531
См.: Серякова С.Б. Образ преподавателя высшей школы глазами аспирантов // Информация и обра-
зование: границы коммуникаций INFO’20: сборник научных трудов. Горно-Алтайск, 2020. № 12 (20).
С. 241–243.
532
Портрет современного российского аспиранта / С.К. Бекова, И.А. Груздев, З.И. Джафарова, Н.Г. Ма-
лошонок, Е.А. Терентьев; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2017. С. 221.
533
Дьяченко М.И. Психологическая готовность человека к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-
бович. Минск, 1976. С. 49.
534
См.: Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие.
Казань: Центр инновационных технологий, 2013. 500 с.
315
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
аспирантов работают преподавателями в различных вузах и колледжах или имели ранее опыт педагогической работы в образовательных организациях, порядка 50 % аспирантов планируют/
хотели бы в дальнейшем работать в среднем профессиональном
или высшем образовании.
Методика «Оценка способности к самообразованию, саморазвитию» направлена на самооценку аспирантами степени самостоятельности в учебной и научной
деятельности, содержит семь позиций,
подлежащих самооценке: умений и способностей к самообразованию, способности к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию, самореализации и саморазвитию.
В ответах респондентам следовало оценить уровень своих способностей по десятибалльной шкале от оценки 1 «очень низкий»
до оценки 10 «наивысший». Данная десятибалльная шкала нами
была соотнесена с тремя уровнями:
высокий (8–10 баллов), сред-
ний (5–7 баллов) и низкий (1–4 балла).
В самооценке способности к самообразованию и саморазвитию
были получены следующие результаты: 37 % аспирантов высоко
оценили свои способности к самообразованию, 56,6 % отнесли
к среднему уровню, и 6,5 % оценили свой уровень самообразования как низкий.
Показателен результат сравнения самооценки российских и зарубежных аспирантов: к высокому уровню отнесли
свои способности 49 % российских аспирантов и только 25,5 % обучающихся
в аспирантуре из стран зарубежья, к низкому же уровню только
один россиянин отнес свои способности к самообразованию (2 %),
тогда как иностранные аспиранты – 10,7 % (табл. 15).
Таблица 15
Сравнительная характеристика уровня самооценки
российских и иностранных аспирантов способности
к самообразованию, саморазвитию, %
Оценка способности к самообразованию, саморазвитию
Аспиранты РФ
Высокий
уровень
49 49 2 25,5 63,8 10,7
Средний
уровень
Низкий
уровень
Иностранные аспиранты
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
316
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
На наш взгляд, такие результаты могут свидетельствовать
о более высокой мотивации к обучению российских аспирантов, которые прошли довольно серьезный конкурсный отбор
для поступления в аспирантуру, действительно обладают высоким и средним уровнем способности к самообразованию.
С другой стороны, самооценка способности к самообразованию
иностранных (преимущественно китайских) аспирантов могла
быть ниже по
причине имеющегося языкового барьера в освоении образовательных программ третьего уровня высшего
образования в РФ и отличных от россиян условий зачисления
в аспирантуру.
Таким образом, полученные данные о результатах самооценки
аспирантов способности к самообразованию и саморазвитию открывают новые проблемные поля исследования актуальной проблемы подготовки научно-педагогических кадров для
высшего
образования с высоким уровнем преподавательской компетентности.
3.2.3. Выводы по результатам эмпирического исследования
и перспективы дальнейшего изучения моделирования
теоретических и оперантных систем воспитания
На третьем этапе исследования, согласно составленному плану, проходило изучение передового опыта, реализуемого в образовательных организациях города Москвы. Было осуществлено
формирование дополнительных групп исследования.
В исследовании
приняли участие 122 воспитателя (учителя,
преподаватели учреждений дополнительного образования, тренеры, преподаватель вуза), 377 воспитанников, 296 родителей
воспитанников. Общее количество принявших участие в исследовании – 795 человек, непосредственные участники воспитательного процесса в организациях разного профиля мегаполиса.
В ходе эмпирического исследования был проведен сбор экспериментальных данных в экспериментальных группах. Полученные результаты позволили провести
оценку эффективности
функционирования оперантных моделей систем воспитания
в мегаполисе.
317
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Систематизация и обработка всех полученных данных показала, что разработанная теоретическая модель позволяет определить объекты эмпирического исследования и выбрать методы,
соответствующие поставленным задачам.
Изучение передового педагогического опыта проходило
в рамках несколько относительно самостоятельных исследований. Были проведены следующие мероприятия:
1) исследование в начальной школе, в которой приняли участие две
группы: группа А (учителя начальных классов,
воспитанники младшего школьного возраста и их родители) и группа Б (учителя начальных классов, воспитанники
младшего школьного возраста и их родители);
2) осуществлена процедура и анализ оценки эффективности
системы воспитания детей среднего и старшего школьного
возраста, в которой приняли участие группа учителей, их
воспитанников и
их родителей, а также воспитатели (преподаватели музыкальных школ, школ искусств, спортивных секций, театральных студий и т.п.), их воспитанники
и родители;
3) проведена экспериментальная оценка эмоционального лидерства воспитателя как фактора достижения результатов
воспитательного процесса;
4) осуществлено исследование асоциально-профессионального партнерства как условия реализации педагогического процесса в условиях
профессионального образования;
5) проведено исследование готовности аспирантов к овла-
дению квалификацией «преподаватель-исследователь»
как условие потенциального развития систем воспитания.
Были получены статистические данные, которые позволили
сделать следующие выводы:
1) выявлена взаимосвязь представлений учителей и их учеников московских школ и организаций дополнительного
образования о цели воспитательного процесса с качеством
психосоциального развития
личности;
2) в группах, где психосоциальное развитие имеет не гармоничный характер, с преобладанием тенденции менее каче-
318
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
ственного разрешения каждого кризиса в положительную
сторону, наблюдается и большая дистанция между представлениями о цели воспитания у воспитателей и воспитанников
535
;
3) выявленное ранее эффективное воспитательное воздей-
ствие в образовательных организациях дополнительного
образования детей спортивно-физкультурной направленности определяется не только спецификой совместной
деятельности и характеристиками психосоциального развития, но во многом может быть определено характеристиками эмоционального лидерства воспитателя (тренера
или преподавателя)
536
;
4) в процессе профессиональной подготовки стиль взаимоот-
ношений, установка равноправных, партнерских отношений между преподавателем и студентами, доброжелательное отношение к студентам, как к коллегам, равноправным
участникам педагогического процесса определяет успешность педагогического воздействия
537
;
5) процесс воспитания как многогранный, разносторонний
процесс требует от воспитателя высокого уровня самостоятельности, умения изучать результаты педагогического
воздействия, что детерминируется высоким уровнем способности к самообразованию, саморазвитию и уровнем
сформированности научно-исследовательской компетентности.
535
См.: Ильин В.А., Михайлова Е.А., Мудрик А.В., Серякова С.Б., Тарабакина Л.В., Пушкарева Т.В. Пси-
хосоциальная теория развития в исследовании теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе // Перспективы науки и образования. 2021. № 4
(52). С. 311–326. DOI: 10.32744/pse.2021.4.20
536
См.: Серякова С.Б., Тарабакина Л.В., Пушкарева Т.В., Звонова Е.В. Эмоциональное лидерство трене-
ра как фактор воспитания // Теория и практика физической культуры. 2021. № 12. С. 28–29.
537
См.: Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. Юмор как средство активизации внимания студентов в условиях
дистантного обучения // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020.
№ 4. С. 622–625. DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2021-4-79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основа успешности дальнейшего функционирования каждого члена общества заключается в умении людей взаимодействовать друг с другом. Успешное сотрудничество всех членов
общества выступает конечной целью воспитательной системы,
поскольку основа счастливой и здоровой жизни – это хорошие
отношения – с партнером, с соседями и т. д. Данную установку
необходимо рассматривать как генеральный вектор всех
тательных мероприятий, которые встраиваются как последовательный континуум социального взаимодействия
538
Моделируемая система воспитания должна опираться
на принцип развития в отношении не только индивида, но и социальной среды, причем в диалектическом его понимании.
Такая позиция утверждает, что процесс развития не движется
от простого к сложному, от низшего к высшему – т. е. носит
не линейно-поступательный, «прогрессивный» характер, а является
гетерохронным и диахроничным. При этом «регрессивные» эпизоды рассматриваются как закономерные и самоценные составляющие процесса развития, а не как нежелательные
«эксцессы»
539
.
Мегаполис создает условия формирования интегративной
целостной системы воспитания, обучения и образования личности, в результате которой складывается культурно и диалектически обусловленный и взаимосвязанный процесс миропонимания. Социальные условия мегаполиса, взаимосвязь культуры
и образования является одной из основных движущих сил, на-
воспи-
.
538
См.: Levanova E.A., Seryakova S.B., Pushkareva T.V., Zvonova E.V., Kryzhanovskaya T.V. Сivic activity of
youth of pre-electoral age in the perspective of the problems of modern upbringing // International Research
Journal. 2020. № 7–3 (97). С. 23–27. DOI: 10.23670/IRJ.2020.97.7.071
539
См.: Ильин В.А., Сипягин Д.В. Возможности и перспективы использования психосоциального под-
хода к проблеме развития в условиях средней школы // Психологическая наука и образование. 2007.
Т. 12. № 2. С. 25–33.
320
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]