Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
Вопрос моделирования систем воспитания фокусируется вокруг весьма сложных проблем, а сами элементы изучаемых систем
подвижны и высоко адаптивны. Это наблюдается практически
во всех явлениях, которые изучают педагогика, психология и социология: феномены, которые выступают объектами изучения,
менее строго подчиняются правилам, чем те, которые исследуются в других областях
297
. Не подлежит сомнению, что в моделиро-
вании систем воспитания нельзя применять измерительные технологии из физических и технических наук. Однако результаты
исследований моделирования сложных систем могут привлекать
наше внимание, поскольку уже нашли эмпирическую апробацию
и внедрение в других социальных областях
298
.
Социальная педагогика и социальная психология рассматривают людей в качестве активных участников социальных процессов.
Это выступает как генеральное условие, помогающее каждому индивидууму осознать себя личностью
299
и реализовать свои мечты,
достигнув поставленные цели. На каждом уровне развития человек представляет собой единицу определенной системы, организованной на разных уровнях, входящих в более сложные системы,
от индивидуумов до сообществ.
Каждая социальная система рассматривается как сложная, поскольку на каждом уровне они (например, системы воспитания)
функционируют как интегрированное
целое, внутри которого реализуются линейные и нелинейные динамические процессы, включаясь в которые человек приобретает (или нет) новые свойства,
не как сумму восприятия или отражения воздействующих факторов,
а как результат сложной переработки всей поступающей информации, анализа поведения других людей и собственной рефлексии.
Необходимо учитывать, что данные новые свойства, возникаю
щие как результат включения в систему, формируются не единообразно, в частности могут подчиняться логикам как восходящей
297
Hossenfelder S. Lost in Math: How Beauty Leads Physics Astray. New York, NY: Basic Books, 2018.
298
Cawley, Oisín; Wang, Xiaofeng; Richardson, Ita. Abrahamsson, Pekka; Oza, Nilay (eds.). Lean/Agile
Software Development Methodologies in Regulated Environments – State of the Art. Lean Enterprise
Software and Systems. Lecture Notes in Business Information Processing, 2010. № 65. Р. 31–36.
DOI: 10.1007/978-3-642-16416-3.
299
Vygotsky L.S., Luria A. Tool and symbol in child development. Reprinted // in The Vygotsky Reader, Veer van
der R., J. Valsiner (eds.). Oxford: Blackwell, 1994. Р. 99–174.
-
161
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
(от элементарного, исходного элемента), так и нисходящей (от целостного символьного, обобщенного или более-менее системного
представления) причинно-следственной связи.
С повышением уровня организации возникают все более сложные системы и явления, которые менее привязаны к правилам, высоко адаптивны и исторически уникальны
300
, что абсолютно верно
по отношению к системам воспитания – уровень развития цивилизации создает ту систему воспитания, которая наиболее полно
отражает актуальный социальный контекст.
В основе исследования целей воспитания закладывается содержательное наполнение, которые участники данного двусто-
роннего процесса вкладывают в определение цели. Согласно эпистемологическому анализу, цели воспитания в разные
времена
и в разных культурно-исторических контекстах формулировались
и интерпретировались в соответствии с двумя генеральными исходными постулатами: определяемая как социально задаваемая,
соответствующая представлениям большинства, довлеющей идеологии или другим социальным индикаторам, или цель воспитания генерируется индивидуально, личностно приемлемой по отношению самого субъекта воспитания, занимающего объектную
(до определенного
момента) позицию воспитанника.
Данная позиция соответствует основным положениям современной парадигмы эмпирического исследования, согласно которой конкретные объекты исследования могут быть адекватно поняты и исчерпывающе интерпретированы только путем описания
двух взаимоисключающих свойств, которые отражают сущность
объекта (не могут быть содержательно сокращены) и максимально несовместимыми друг с другом
301
. При этом требуется уделять
особое внимание разработке или определению системы отсчета,
а также определению критериев истинности.
Данное принципиальное положение привлекает внимание
к людям, которые принимают участие в исследовании, и чье мне-
300
См.: Morin E. (2008). On Complexity. Cresskill, NJ: Hampton Press.
301
См.: Hoche H. Anthropological Complementarianism. Linguistic, Logical, and Phenomenological Studies
in Support of a Third Way Beyond Dualism and Monism. Paderborn: Mentis, 2008; Walach H. Psychologie:
Wissenschaftstheorie, Philosophische Grundlagen Und Geschichte (3. Aufl .). Stuttgart: Kohlhammer, 2013.
162
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
ние, суждение и иные формы умозаключений позволяют формировать базу данных. Исследуя содержание, которое участники
воспитательного процесса (воспитатели, учителя, педагоги, преподаватели и воспитанники) вкладывают в понятие «воспитание»,
мы можем разработать условную, номинальную, порядковую шкалу, которая позволяет фиксировать смысловую дистанцию между
различными мнениями. Такое решение дизайна исследования открывает реальную
перспективу для анализа данных. Важно отметить, что при таком решении все участники исследования должны
быть разделены по малым группам, определяющимся по наличию
непосредственного взаимодействия «воспитатель – воспитанник».
А возможно выявленные общие тенденции позволят провести анализ по выявленным кластерам.
163
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
2.2. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ
ВОСПИТАНИЯ
2.2.1. Структурные элементы системы воспитания и их
место в воспитательном процессе
При определении структурных элементов системы воспитания необходимо связывать с функциями воспитания (создание
условий для социализации и развития каждого члена общества;
ресурс ная функция; представление образцов и требований социальных ролей; создание условий для усвоения
и трансляции социальных норм), которые были нами определены и которые проистекают из основного назначения как социального института
воспитания: организация контролируемой социализации членов
общества с целью передачи культуры и социальных норм, выработанных обществом.
Теоретическая модель воспитания есть сознательно созданная
абстракция воспитательного процесса. Содержательной основой
модели воспитания является психологическая концепция
и пе-
дагогическая теория, которые определяют выбор позиции воспитателя и всего педагогического коллектива – как они рассматривают понятие «личность», каковы механизмы, условия и оценка
уровня развития, что в конечном итоге обусловливает характер
взаимодействия «воспитатель – воспитанник», критерии оценки
успешности данного взаимодействия и конечный результат.
Психосоциальную теорию развития как теоретико-методологическую базу для моделирования систем воспитательных характеризует основополагающий принцип гуманизма, при котором
школьник, учащийся, воспитанник выступает как самоценный
субъект образовательного и воспитательного процесса, а его развитие рассматривается как реальный критерий функционирования системы
302
.
К сожалению, позиция части воспитателей определяется
пренебрежением к осознанию теоретической основы, которое
302
См.: Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество: моног-
рафия. М.: Издательство РГСУ, 2016. 278 с.
164
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
маскирует психолого-педагогическую безграмотность, проявляющееся в невозможности переноса теоретических постулатов
в практику и невысоком уровне развития рефлексии. В лучшем
случае это приводит к эклектическому построению процесса воспитания, в котором теряется системность (компоненты
не дополняют и не взаимодействуют друг с другом, что сказывается на характеристиках педагогического воздействия), однако
могут
присутствовать успехи. В худшем случае процесс воспитания приобретает формальный характер, что в случае воспитания в силу его специфики приводит к неконтролируемому,
неожиданному, иногда прямо противоположному поставленным целям, но не однозначно отрицательному результату. Таким
образом, уместно говорить о преимущественном влиянии социальных факторов и окружения воспитанника, его собственной
активности.
Теоретико-методологическая база, сам процесс и результат
моделирования должны быть направлены на реальное развитие
конкретного ребенка в конкретной социальной среде, а не опираться на идеальную модель развития абстрактного ребенка,
описываемую в той или иной периодизации возрастного развития, психолого-педагогической концепции, образовательных
стандартах и т.п., как это реализовано
до настоящего времени
в образовательной практике массовой школы. В отечественном
образовании наиболее распространенной является периодизация возрастного развития, разработанная Д.Б. Элькониным
303
Согласно данному подходу, каждому этапу присущи свой особый вид ведущей деятельности и психологические новообразования. Переход от одной стадии к другой является растянутым
во времени процессом, с присущими ему гетерохронностью
и ахроничностью, при которой возможен периодический регресс к ранним стадиям развития. Очевидно, что достижение
определенного возраста не является
моментом перехода на следующий этап, однако большинство образовательных и воспитательно-развивающих программ фактически основываются
.
303
См.: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы
психологии. 1971. № 4. С. 6–20.
165
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
на упрощенно-прямолинейной интерпретации периодизации
Д.Б. Эльконина, при которой «норма» процесса развития трактуется как непрерывное линейно-поступательное и неизменно
«прогрессивное» движение к психологической и социальной
«зрелости». По сути, это и является абстрактной идеальной мо-
делью «нормального» развития.
Для того чтобы полноценно перейти к принципу «то, что есть
на
самом деле» в качестве исходной базисной позиции разработки эффективных моделей воспитания, необходимо систематически силами педагогов, педагогов-воспитателей, школьных
психологов отслеживать в рамках текущей воспитательно-развивающей деятельности траекторию интрапсихического и социально-психологического развития ребенка на всем протяжении
школьного обучения в сочетании с разработкой релевантных
средств психолого-педагогического
сопровождения и, если есть
необходимость, коррекцией. Подобное методическое обеспечение должно быть простым, компактным как в процедурном, так
и интерпретационном аспектах и при этом релевантным с точки
зрения выявления ключевых, системообразующих показателей
и детерминант индивидуально-личностного развития
304
.
Еще одним важным условием в данном контексте является
учет социальной среды и, прежде всего, референтного окружения школьника конкретно в социально-психологическом аспекте.
Этот аспект в настоящее время имеет ряд проблем. Традиционно
уровень социально-психологического развития контактного сообщества в образовательной среде, который служит важнейшим
параметром, характеризующим процесс и результат
взаимодействия и взаимовлияния индивида и группы, исследуется и оценивается в применении к условно-малым (промежуточным)
группам уровня «класс». Однако, анализируя эти сообщества с
позиции неформальных межличностных отношений, видно, что
это фактически несколько реально малых групп, и для ребенка
именно они в наибольшей степени являются референтными.
304
См.: Ильин В.А., Ильичева И.В., Леванова Е.А., Михайлова Е.А., Пушкарева Т.В. Разработка и апроба-
ция мониторинга психосоциального развития школьников // Психологическая наука и образование.
2018. Т. 23. № 4. С. 52–60. DOI: 10.17759/pse.2018230405.
166
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
Также следует отметить, что стандартный подход к диагностике отношений межличностной значимости и уровня социальнопсихологического развития группы, применяемый в отечественной социальной психологии, состоит из десятка методик. Таким
образом, он является слишком сложным и трудоемким, чтобы
использовать его в повседневной практике системы образования.
Моделируемая система воспитания должна опираться
на принцип
развития в отношении не только индивида, но и социальной среды, причем в диалектическом его понимании. Такая
позиция утверждает, что процесс развития не движется от простого к сложному, от низшего к высшему, т. е. носит не линейно-поступательный, «прогрессивный» характер, а является гетерохронным и диа хроничным. При этом
«регрессивные» эпизоды
рассматриваются как закономерные и самоценные составляющие процесса развития, а не как нежелательные «эксцессы»
305
.
Таким образом, первый самый основной элемент воспитательной системы есть цель воспитания, которая подразделяется
на основную, генеральную, задающую вектор всего процесса
воспитания, определяющая и направляющая каждое воспитательное мероприятие, а также повседневное воспитательное воздействие, которое не всегда рефлексируется и контролируется
всеми членами воспитательного процесса.
Вторым базовым элементов выступает генерирующая
весь
воспитательный процесс единица – это воспитатель, учитель, педагог. Пожалуй, личность и профессиональные качества воспитателя выступают как самый важный фактор качества воспитания. Поскольку от профессиональной подготовки и личностной
зрелости воспитателя, от уместности выбора метода и средств
воспитания, а также от психологически верной, обоснованной
позиции в их применении позволяют воспитанникам
не выполнять роль статистов воспитательного процесса, но принимать
активное участие. К важным качествам профессио нальной подготовки воспитателя относятся не только умение и возможность
305
См.: Ильин В.А., Сипягин Д.В. Возможности и перспективы использования психосоциального под-
хода к проблеме развития в условиях средней школы // Психологическая наука и образование. 2007.
Т. 12. № 2. С. 25–33.
167
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
работать с отдельным человеком, но также социально-психологическая компетентность, позволяющая грамотно организовывать и осуществлять воспитательное воздействие на группу
и подгруппы.
Осознание и личностное принятие генеральной цели воспитания и умение ориентировать каждое конкретное воспитательное
мероприятие с ней позволяют учитывать и реализовывать воспитательный процесс с учетом индивидуальности, разного исход
ного уровня развития, социализации, гендера и других важных
составляющих характеристик воспитанников, включая и осознаваемый образ желаемой цели воспитания самими учениками.
Необходимо также учитывать следующий аспект: имеет
ли воспитатель доступ к материалам, необходимым для выполнения процесса воспитания? Насколько интеллектуально он может воспринимать актуальные тенденции в науке и
передовой
практике, насколько сам владеет всеми техническими достижениями XXI в., предоставляющими неограниченные возможности информационной среды.
Есть еще один важный фактор в эффективности воспитательного воздействия – это фактор времени, своевременности, актуальности проводимых мероприятий и предоставляемого материала.
Третьим важным элементом, активность которого активизируется деятельностью воспитателя, является воспитанник.
Индивидуальность каждого
участника воспитательного процесса выполняет, наверное, аккумулирующую функцию в выборе методов, средств и форм воспитательного воздействия. Фактически вся система воспитания выстраивается во имя ребенка,
с ориентацией на общество, которое он построит и в котором
он будет жить. То общество, в котором функционирует воспитательная система, ценит детей, во многом
определяет все содержание воспитательного процесса, а также критерии оценки его
эффективности. При этом не только информационное наполнение и формы активности, а в большей степени эмоциональная
составляющая делает воспитательный процесс комфортно-развивающим для ребенка или директивно-стреноживающим. Нежность, прощение и понимание или их отсутствие мгновенно
-
168
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
впитываются и составляют формы поведения, характеризующиеся уважением или их отсутствием к мнению и чувствам наиболее уязвимых персон из окружения человека. Сначала это пренебрежение или жестокость к более слабым или менее богатым
одноклассникам, а в дальнейшем и к членам семьи, малочисленным народам и т. д.
Воспитатель, который не
может почувствовать, насколько уязвимым, беззащитным и доверчивым является ребенок,
в конечном итоге воспитывает сердце, закаленное как железо. Для воспитателя не может быть ничего более важного, чем
ценность каждого ребенка. Не хороший воспитатель, а вообще
специалист, который может быть допущен до выполнения этих
функций в педагогической (целенаправленной, организуемой
и
финансируемой социумом) системе, всегда знает и учитывает,
создавая воспитывающую, развивающую среду, насколько отличается язык в школе от языка, на котором говорят дома, в каком состоянии приходят его воспитанники в школу, не голодны
ли они, имеет ли кто-то хронические заболевания, как далеко
добираться им до школы и т. д
.
Четвертым элементом теоретической системы воспитания
выступают методы, и пятым элементов – средства воспитания,
критерии отбора которых продиктованы выбранной педагогическим коллективом психологической концепцией и педагогической теорией.
В педагогике и психологии воспитания нет единого мнения
на структуру, классификацию и определение специфики методов
воспитания
306
. В целом авторы считают, что методы воспитания
представляют совокупность способов решения воспитательных
задач и организации взаимодействия участников воспитательного процесса
307
.
306
См.: Иванова Е.Д., Пахомов Н.И. Мудрость старшего поколения как метод воспитания жизненно
важных методов и приемов жизнедеятельности // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество – 2020: сб. материалов Всероссийской научно-практической
конференции. Чебоксары, 2020. С. 58–60; Темина С.Ю. Реализация проблемно-поисковых методов
в воспитании молодого поколения как перспективное направление
и практики // Известия Российской академии образования. 2017. № 1 (41). С. 59–64.
307
См.: Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Т. 2 / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая
российская энциклопедия, 1999. С. 570.
развития педагогической теории
169
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Структурное изучение методов воспитания позволит выделить специфику последовательности этапов методов воспитания, а также их методологическое обоснование в зависимости
от теоретической основы, генеральной цели, конкретных целей
и задач воспитания. Трудности изучения методов воспитания
и их классификации состоят в том, что метод рождается из всех
компонентов целостного процесса, каждый метод имеет
характерные, специфические отличия по набору средств осуществления, последовательности и этапности их применения. Кроме того, необходим анализ эффективности различных методов
исследования с учетом личностных характеристик и позиции
с точки зрения эффективности обеспечения продуктивного взаимодействия воспитателя и воспитанника.
Таким образом, необходимо методолого-теоретическое ис-
следование методов воспитания.
Вместе
с тем необходимо исследовать вопрос осуществления
процесса воспитания в условиях активного развития digital-систем и инструментов, которые в настоящее время пронизывают
общество. С развитием digital-среды социальное взаимодействие приобретает новый характер, и мир стремительно меняется, появляются новые реалии, например эффект, получивший
название digital-солидарности, как результат самоорганизации
больших и малых групп
308
.
Нет сомнений, что в современном мире digital-компетентность имеет решающее значение для любого человека, она дает
возможность использовать средства коммуникации, базы данных для самовыражения, для профессионального развития,
чтобы в итоге обеспечить собственное процветание в XXI в.
Цифровые медиа и инфраструктуры открывают новые формы педагогического процесса
309
. Это помогает решить некото-
рые из основных задач, стоящих перед педагогическими сообществами: учитывая социальное и культурное разнообразие
308
См.: Артамонов Д.С. Новая цифровая солидарность и «реабилитация» толпы // Известия Саратовско-
го университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2019. Т. 19. № 2. С. 124–129.
309
См.: Арискин В.Г. Использование информационных технологий в сфере НТИ при воспитании студен-
ческой молодежи // Передовые решения и опыт в «Кружковом движении» НТИ. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2019. С. 120–124.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]