Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
Теории лидерства учителя можно разделить на два класса: теории
содержания и теории процесса. Первый класс теорий делает акцент
на исследованиях и объяснении внутренних детерминант лидерского поведения, ограничиваясь характеристиками личности самого лидера. Второй класс теорий пытается объяснить процессы и условия
совместной деятельности, которые предопределяют желаемый результат активности и достижения
успеха для всех участников группы. Основанием эмоционального лидерства учителя как упорядоченных и последовательных во времени и в пространстве процессов
организации взаимодействия являются эмоциональное заражение,
мотивационное вдохновение и синергия активности группы в целом.
Как справедливо отмечает М.Н. Ушева, успех человеком переживается, а кроме того, он должен быть
397
форме
. Различение теорий эмоционального лидерства не означает
представлен в идеализированной
их разделения. Все они необходимы для понимания детерминант
лидерства. Указания на различение границ между ними открывает
проблемное поле и перспективы возможных желаемых изменений
398
Процессуальный механизм лидерства и проектирование программ должны быть адресованы не только к управлению трансакциями, но, прежде всего, к управлению смыслами, эмоциями
и переживаниями, к видению будущего, к возможностям преодоления страхов перед трудностями учебных заданий. Социальнопсихологическая реальность эмоционального лидерства остается
проблемным полем субъективного, нередко интерпретируемого
и оцениваемого
как непредсказуемое присутствие «мистических»
и «таинственных» сил влияния, когда возникают недостаточно
осознаваемые его эффекты.
Было проведено обобщение исследований эмоционального лидерства учителя, анализ оснований для проектирования программ,
адресованных к конкретным обстоятельствам и к процессам эмоциональной самоорганизации в условиях конкретного взаимодействия в группах.
.
397
См.: Ушева М.Н. Школа позитивного лидерства – школа ситуации успеха // Педагогическое образо-
вание в России. 2010. № 3. С. 174–180.
398
См.: Кабрин В.И. Становление потенциала креативного лидерства трансфессионалов в обра-
зовательных пространствах магистратуры // Педагогика и просвещение. 2019. № 4. С. 86–97.
DOI: 10.7256/2454-0676.2019.4.30766.
211
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Сравнительный анализ теоретических подходов к интерпретации эмоционального лидерства представлен в табл. 1. Представленное обобщение данных позволяет различать содержательный
и процессуальный подходы с указанием эмпирических характеристик их проявления и технологий сопровождения.
Таблица 1
Связь теоретических подходов к объяснению механизмов
лидерства с эмпирическими характеристиками
и технологиями сопровождения
Теории
эмоционального
лидерства
Теории содержания • Самосознание и Я-кон-
Теории процесса • Интенсивная эмоцио-
Эмпирические
характеристики лидеров
(черты личности)
цепция;
• стили поведения;
• харизма;
• креативность эмоциональная;
• зрелость;
• эмоциональный интел-
лект
нальная составляющая
взаимодействия и его идеализированное влияние;
• групповые переживания,
групповая идентификация;
• эмоциональная креативность группы;
• забота и пространство
«творения» группы
Технологии
сопровождения
Психодиагностика и информирование
Инновационные условия группового взаимодействия
Контекст различения теоретических подходов к анализу лидерства и прежде всего эмоционального лидерства предопределяет диапазон эмпирических критериев, а также технологических
возможностей сопровождения процессов активности и взаимодействия. Авторы первой группы теорий лидерства фиксированы
на вопросах о том, какие качества личности, эмоционального интеллекта, особенностей креативности и эмоциональной зрелости,
стилей поведения
212
помогают учителю стать лидером. Актуальными
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
являются задачи психодиагностики и своевременного профотбора. Авторы второй группы теорий лидерства обсуждают процессы
групповой идентификации и креативности, участие лидера в их
происхождении и условия группового взаимодействия.
В табл. 2 представлена связь между типами эмоционального
лидерства и приемами взаимодействия, результатами самоорганизации субъектов учения, групповыми эффектами, методами
эмоциональной работы, определяющими различия в
достижениях
и переживаниях удовлетворенности учебной работой.
Таблица 2
Соотношение типов эмоционального лидерства учителя,
приемов взаимодействия, результатов самоорганизации
субъектов учения
Типы
эмоцио-
нального
лидерства
Позитивное
эмоциональное
лидерство
Деструктивное
эмоциональное
лидерство
Ключевые
идеи
Позитивное настроение и интерес к работе
Риск как энергия,
расширяющая
возможности
желаемых изменений
Чрезмерный
контроль
Высокая тревожность и страх
неудачи
Самоутверждение, не
подтверж даемое
признанием учителя и группы
«Слова-действия»
учителя и приемы
снятия страхов
«Стоя на берегу, плавать
не научиться». Все работаем
«Мне нравится, что ты
стараешься»
«Восхитительно. Расскажи, как ты получил свой
результат»
«Это трудное задание.
Не у всех сразу получается»
«Вы должны» Низкая успеваемость
«Ошибок много» Низкий уровень самоор-
«Такая работа никуда не
годится»
«Не понимаю, к какому
будущему ты себя готовишь»
Результаты
Позитивный образ группы
Высокий уровень самоорганизации группы
Эмоциональная креативность группы
Координаты
«видения» и «действия»
и дисциплина
ганизации группы
Межличностные конфликты
Эмоциональная невосприимчивость учителя
как защитное поведение
по отношению к критическим ситуациям
213
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Процессный механизм образовательных программ адресован
не только к управлению трансакциями, но прежде всего к трансформациям смыслов взаимодействия и эмоциональной поддержке в ситуациях затруднений, к усилиям переживаний преодоления,
к способностям видения будущего.
Несмотря на длинную историю исследований лидерства, его
социально-психологические механизмы и групповые эффекты
не только недостаточно изучены, но
и то, что разработано, недостаточно используется в практике взаимодействия. Отсутствуют проекты и рекомендации к планированию программ эмоционального
лидерства учителя. Предлагаемые содержательные теории и типологии лидерства не учитывают процессы мобильной активности
групп и лидирующий вклад учителя в новые возможности межличностных отношений в условиях учебной работы. Групповое
взаимодействие
рассматривается вне возникающих страхов у его
участников и не учитывает доминанту эмоциональной составляющей и позитивной поддержки со стороны других участников.
Активность личности К.А. Абульханова объясняет овладением
опыта культуры, способностью к идеализации устремлений, непременным стремлением к лучшему и к более совершенному
399
Данный процесс возможен только в условиях взаимодействия
и совместного труда, где взрослый (учитель) выступает как организатор и лидер.
Несомненно, лидер может демонстрировать энтузиазм, и не испытывая его, поскольку поведение лидера является для него «эмоциональной работой», технологии которой объясняются групповыми поисками координат «видения» перспектив и «действий»
400
Различия в типах организации эмоциональной поддержки лидером
лишь делают более очевидной необходимость технологий и программ проектирования эффективного взаимодействия
Учитель как эмоциональный лидер сензитивен к изменениям
настроения в группе и в ситуациях возникающих трудностей ис-
.
.
399
См.: Абульханова К.А. Личность во времени человеческой культуры // Вестник Красноярского госу-
дарственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, 2013. Т. 25. № 3. С. 40–53.
400
См.: Колот С.А. Особенности проявлений трансформационного лидерства в эмоциональной рабо-
те // Вестник Одесского национального университета. Психология. 2013. Т. 18. № 22–2. С. 124.
214
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
пользует приемы эмоциональной поддержки, устраняющие угрозы ее идентичности.
Нами предложена социально-психологическая модель связей
типов эмоционального лидерства (позитивного и негативного) со
словами-действиями, приемами педагогического влияния и результатами самоорганизации учебных групп, групповых эффектов
и методов эмоционально-творческой работы учителя. Эта модель
содержит основополагающие идеи, которые предполагают обязательную их
конкретизацию и корректировку в изменяющихся жиз-
ненных обстоятельствах.
Эмоциональное лидерство учителя обращено к процессуальным технологиям, результатом которых оказываются усилия переживаний успеха и удовлетворенность значимостью межличностных отношений в критических ситуациях каждым субъектом
в совместной групповой работе.
Исследование, выполняемое нами, ориентировано на дальнейшую разработку программ эмоционального лидерства учителя
в соответствии с конкретными обстоятельствами совместной деятельности в группах сферы образования
401
.
401
См.: Тарабакина Л.А., Звонова Е.В. Эмоциональное лидерство учителя: процессуальный подход
к проектированию программ эффективного взаимодействия // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. № 3. С. 697–705.
215
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
2.4. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ
ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ КАК ОСНОВА
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
Основополагающими элементами системы воспитания в мегаполисе выступают участники воспитательного процесса. Поскольку мы рассматриваем воспитательный процесс в рамках
целенаправленно созданной системы, воспитатель (во всех его
многочисленных ролях) выступает как субъект, генерирующий
и операционализирующий компоненты воспитательной деятельности.
Воспитатель выполняет в системных отношениях функцию
«управляющей инстанции», а именно:
1) операционализирует общую
, генеральную цель воспита-
тельного процесса, ориентируясь на обозримую перспективу развития участников воспитания;
2) формулирует и представляет воспитанникам конкретную
цель отдельного мероприятия и последовательности мероприятий;
3) создает (компилирует, структурирует) содержание воспитательного мероприятия, порождая из структурных элементов единую целостную форму воспитательного мероприятия;
4) распределяет виды деятельности и отдельные действия
включенные в содержание мероприятия (серии мероприятий) между участниками воспитательного процесса;
5) создает мотивирующие условия, которые оказывают самое
непосредственное воздействия на участников воспитательного процесса, воспитуемых;
6) организует, «запускает» взаимные действия воспитанников, создавая условия частичной (стремящейся к полной)
«передачи» функций «управляющей инстанции».
Обобщая функционал воспитателя как «управляющей» ин-
станции в
системе, отвечает за управление и реализацию воспитательных программ с достаточным контролем, надежность
которого определяется неизменностью сохранения общего це-
,
216
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
левого вектора с поставленной целью. Воспитатель отвечает
за то, что формы, методы, средства и операции выбраны в соответствии с поставленной целью и в соответствии с возрастом
и иными социально-психологическими характеристиками воспитанников.
Воспитатель создает отдельные мероприятия в соответствии с проектами, соответствующими общественным интересам
и благополучию воспитанников. Важнейшим условием
выполнения целенаправленных длительных программ обеспечивается наличием системы для записи и хранения содержательных
записей и фиксации результатов диагностики по каждому проекту. Сбор данной информации позволяет проводить мониторинг, отслеживать, корректировать текущие мероприятия.
Составление годового резюме позволяет установить результаты проведенных мероприятий, провести анализ характера
ошибок и запланировать подлежащие
выполнению действия.
Воспитанник выступает как один из самых важных элементов системы воспитания. Однако в системе воспитания
участник воспитательного процесса (ребенок) выступает
как индивидуальный, персонализированный субъект, а также
как «коллективный субъект», как «группа».
Поскольку воспитанник как часть группы входит в состав
«коллективного субъекта», терминологически несущего гносеологический смысл коллектива, что
очерчивает «коллективного субъекта» как «субъект и объект управления, результат
воспитательного воздействия» (А.Л. Журавлев, А.Г. Ковалев,
В.Ф. Рубахин, А.А. Русалинова, А.В. Филиппов и др.).
Термин «коллективный субъект» подчеркивает наличие специально организованной совместной деятельности, в процессе
которой реализуется воспитание, что подразумевает совместный продукт общей деятельности
. «Коллективный субъект»
не является формальной совокупностью некоторой суммы отдельный людей. Совместная деятельность создает единый, взаимодополняющий коллектив. При таком понимании «коллективный субъект» имеет онтологический смысл (А.И. Донцов,
А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.).
217
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
В современной социальной психологии термином «коллективный субъект» обозначают конкретное качество коллектива (группы),
характеристики которой определяют, что разные группы являются
коллективными субъектами в различной степени. Группа становится коллективным субъектом, получая возможность выступать активным, действующим, интегрированным единым целым при решении
поставленных задач. Совокупность качеств позволяет изучать «коллективного субъекта» воспитания
, поскольку детские, школьные,
молодежные группы интегрируются прежде всего межличностными отношениями и в меньшей степени – совместной деятельностью
(А.Л. Журавлев).
Коллективный субъект воспитания есть совместно действующая группа людей. Данная совокупность людей, проявляющая
себя через любые формы поведения, отношения, деятельности,
общения, взаимодействия и т.п., есть коллективный субъект.
Понимание субъекта
воспитания как коллективного субъекта важно для определения допустимого и достаточного набора
активности и выбора используемых средств воспитательного
процесса. Если воспитатель как управляющая инстанция ставит перед коллективным субъектом задачу, воплощение которой
требует большего умения, мастерства и иных качеств и требует
привлечения родителей или иных взрослых для выполнения поставленных
коллективных задач, то сам смысл процесса воспитания нарушается. Поскольку ребенок исключается из активной
деятельности или выполняет не основную, а подручную деятельность, что прямо противоречит самому концепту «коллективного субъекта».
Вся система образования нацелена на формирование знаний,
развитие способностей, создание основ для становления профессиональных компетенций, однако наличие всех перечисленных
и не перечисленных целевых установок образования не обеспечивает возможность нынешнему и будущим поколениям не только
успешно функционировать в обществе, но и создавать предпосылки развития всей цивилизации.
Основой успешности дальнейшего функционирования каждого члена общества заключается в умении людей взаимодей-
218
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
ствовать друг с другом. Успешное взаимодействие всех членов
общества выступает конечной целью воспитательной системы,
поскольку основа счастливой и здоровой жизни. Данную установку необходимо рассматривать как генеральный вектор всех
воспитательных действий, которые встраиваются как последовательный континуум совместных мероприятий.
Любой вид социальной активности, требующий запоминания
информации или выполнения действий по правилам
или по измерениям, потенциально может быть в будущем переведен
в программное обеспечение и выполняться машинами. Поэтому
система воспитания выступает как уникальная среда, которая
питает человеческий потенциал, создавая условия потенциального, прогностического развития.
Дисбаланс современных систем воспитания
402
происходит
оттого, что, выстраивая довольно стройную и логичную систему близких целей воспитания, очень хорошо очерчивая цели
конкретного мероприятия, многие воспитатели не держат в своем сознании генеральной, отдаленной, основной цели воспитания как обеспечения воспитанников возможностью активного
и эффективного социального взаимодействия.
Данный аспект приводит к тому, что система воспитания
не функционирует как система, имея все внешние признаки
системы, кроме одного – общей, призываемой и принимаемой
цели. Дело не в отсутствии знаний, в умении развиваться и взаимодействовать в социуме, характеристики которого пока имеют
только очень приблизительные очертания. Будущее развивается
в целостном изменении всего контента, что ставит необходимым возможно более широкие
варианты применения конкрет-
ных знаний и навыков, стремясь их расширять.
В процессе моделирования необходимо создавать условия
для того, чтобы участники воспитательного процесса, в первую
очередь воспитатели, имели ясное представление о генеральной цели воспитания. При этом необходимо моделировать кон-
текст будущей жизни воспитанника и те способности, умения,
402
См.: Барсукова Т.И. К вопросу о модели анализа воспитания как фактора консолидации общества //
Евразийский союз ученых. 2017. № 12–2 (45). С. 6–9.
219
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
компетенции, личностные характеристики, которые помогут
воспитаннику эффективно функционировать в планируемом
контексте.
Кроме моделирования, необходимо проводить диагностику
или иной вариант тестирования, однако никакая форма диагностики или тестирования не должна стать движущей силой того,
как и для чего мы воспитываем, поскольку, если диагностика
становится не инструментом, а самоцелью и направляющей силой, это заканчивается огромной проблемой.
Как моделировать цель воспитания – это должно быть представлено «деревом целей», основная цель определяет, что признается, социально ценится и безусловно принимается.
Воспитательные форумы, отсутствующие по всему миру,
должны поднимать вопросы целей воспитания, которые мы ценим в этом и следующем столетии. Каждый воспитатель, отвечая
на вопрос о целях воспитания, говорит о гражданственности, сотрудничестве, творчестве, критическом мышлении
и т. д. Однако отсутствует смыслообразующая генеральная
связь между глобальной, конечной целью воспитания и целями
текущих мероприятий, но самое главное, системы операционализации и измерения, которые применяются в настоящее время
на практике, на самом деле не измеряют
их. Конечно, подвергнуть цель воспитания измерению довольно сложно, поскольку
необходимо измерить, какие ценности и качества представлены
в конкретной личности, в коллективном субъекте и как они воплощаются в конкретных поступках. Однако это представляется
возможным при использовании современной теории психосоциального развития.
В основу психосоциальной концепции развития положен
сформулированный Э. Эриксоном
эпигенетический принцип:
«все, что развивается, имеет исходный план развития, в соот-
ветствии с которым появляются отдельные части – каждая имеет свое время доминирования, – покуда все эти части не составят способного к функционированию целого»
403
.
403
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. С. 4.
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]