Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 2829 / 3729 30 31 32 33 34 35 36 37 > Следующая >>>

№

п/п

4 Эмоциональное ли-

5 Социально-

6 Формирование го-

7 Выводы по результа-

Мероприятие

дерство воспитателя как фактор достижения результатов воспитательного процесса

профессиональное партнерство как условие реализации педагогического процесса в условиях профессионального образования

товности аспирантов к овладению квалификацией преподаватель-исследователь как условие развития теории и практики функционирования систем воспитания

там эмпирического исследования

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

Окончание табл. 9

Участники

Методы и методики

исследования

Методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн (Д.В. Люсин)

Опросник «Самочувствие, активность, настроение» (В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, В.Б. Шарай,

Мирошников);

М.П. тест Мюпстерберга; авторская анкета «Идеальный преподаватель»

Методика В.И. Андреева «Оценка способности к самообразованию, саморазвитию»

Подготовка публикаций и общего отчета

исследования

Вос-

Воспи

тан-

ники

Родители

воспи-

танников

пита-

тели

134

122 377 296

3.2.2. Этапы реализации исследования психосоциального уровня развития участников воспитательного процесса

3.2.2.1. Специфика и результаты проведения исследования

в группах воспитанников младшего возраста

В проведенном констатирующем исследовании приняли учас-

тие две группы: группа А и группа Б.

В группу А вошли 40 человек, из них 6 человек работают учи-

телями в начальной школе, 34 человека учатся в данных

школах

и данных классах.

281

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ

Качественный анализ данных проходил с учетом соотношения ответов воспитателей и воспитанников, находящихся в непосредственном контакте, принадлежащих одному кластеру экспериментальной выборки.

Анализ результатов, полученных по анкете, позволяющей исследовать представление о цели воспитания, в экспериментальной группе А (ученики начальных классов общеобразовательных школ г. Москвы) в целом не было отмечено сильного

расхождения между тем, как понимают воспитанники цели воспитательного процесса, и тем, как они себе представляют идеальные цели, соответствующие их собственным представлениям о целях воспитательного процесса. Интересно отметить, что ученики, отмечая целью

«Взаимодействие», «Поддержка», «Коллектив», «Креативность», «Творчество», поясняют, как знания, полученные в школе, они ис-

пользуют в жизни,

определяют свое место в коллективе. Учениками называются такие цели, как желание стать умнее, так и желание стать ярче, развить творческие способности. Наиболее яркие ответы детей были отмечены в классе, в котором учитель с первого класса предложил называть их коллектив «Союз И» (по букве класса) – символ дружбы и любви

. Отвечая на вопросы о целях образования, дети давали развернутые ответы, приводя в пример конкретные мероприятия, в которых, по их мнению, эти цели реализуются. Учитель определяет целью умение слушать и слышать друг друга, делает акцент на формировании самостоятельности детей. Говоря о важности диалога с детьми, личного контакта, подчеркивает

негативный опыт дистанционного обучения, откат назад как в воспитательной, так и в учебной работе с детьми. Однако для некоторых учителей цель воспитания сводится к поддержанию дисциплины, поведения, соответствующего определенным нормам принятых в обществе. Соответствующие ответы были получены у их воспитанников: «Никак не представляю цели», «Чтобы всем было хорошо

»,

В целом экспериментальная группа показала «благополучный фон» оценки воспитательного процесса со стороны воспитанников (учеников начальных классов), а также небольшую дистанцию между целями воспитания, которые определяет учитель, и теми

282

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

целями, которые видят в действиях воспитателя воспитанники. На наш взгляд, это напрямую заслуга учителей, ведущих воспитательную работу в данных классах.

Учителя и ученики прошли диагностику с помощью методики «Дифференциал психосоциального развития (В.А. Ильин)», целью которой является изучение динамики психосоциального развития индивида. В табл. 10 представлены результаты диагностики группы

А.

Таблица 10

Результаты методики ДПР воспитателей (учителей)

начальных классов школ г. Москвы, группа А

Стадия

психосоц.

развития

Частотные

характери-

стики Среднее 4,41 5,79 4,84 5,54 4,16 4,62 5,42 3,73 4,72 3,83 Медиана 4,50 5,83 4,83 5,73 4,33 4,67 5,50 3,50 4,83 3,60 Мода 6,00 6,00 4,50 5,50 5,00 4,60 6,33 3,50 4,83 3,40

Доверие

Учи-

теля

Школь-

ники

Автономия

Учи-

Школь-

теля

ники

Инициатива

Учи-

Школь-

теля

ники

Компетент-

ность

Учи-

Школь-

теля

ники

Идентичность

Учи-

Школь-

теля

ники

В группу Б (учителя начальных классов, воспитанники младшего школьного возраста и их родителей) вошли учителя начальных классов (10 человек), ученики начальной школы (21 человек), родители учеников (19 человек). Применение методики ДПР на группе младших школьников имеет некоторые ограничения, связанные в первую очередь с возрастом участников, так как методика основана на

психосоциальной теории Э. Эриксона и исследует результаты прохождения личностью этапов психосоциального развития, которые приходятся на возраст от 1 до 16–17 лет включительно, совершенно понятно, что младшие школьники данного возраста еще не достигли и последние два кризиса (а именно кризисы компетентности и идентичности) ими пока онтологически не пройдены. Однако в

трудах Э. Эриксона и его последователей не однократно упоминается, что если необходимо исследовать структуру психосоциальной идентичности ребенка младше 16 лет, то методику можно проводить на родителях данного ребенка,

283

проживающих с ним и включенных в процесс активного общения с ребенком. В таком случае опросник должен быть скорректирован, и вопрос формулируется иначе, не так: «Вам необходимо определить какой полюс каждой из пар больше соответствует лич- но вам», а так: «Вам необходимо определить, какой полюс каждой из пар

больше соответствует вашему ребенку».

Учителя и ученики группы Б прошли диагностику с помощью методики «Дифференциал психосоциального развития» (В.А. Ильин) изучения динамики психосоциального развития индивида. В табл. 11 представлены результаты диагностики группы Б.

Таблица 11

Результаты диагностики характеристик психосоциального

развития учеников и учителей младших классов группы Б

Стадия

психосоц.

развития Частотные характери-

стики Среднее 4,77 4,41 5,79 4,16 4,84 4,54 4,725 4,54 5,42 3,73 Медиана 5,17 5,83 4,83 4,33 5,33 5,50 5,50 4,83 4,83 3,50 Мода 4,67 6,00 4,50 5,00 5,67 6,33 6,33 5,50 4,83 3,50

Доверие

Учи-

теля

Школь-

ники

Автономия

Учи-

Школь-

теля

ники

Инициатива

Учи-

Школь-

теля

ники

Компетен-

тность

Учи-

Школь-

теля

ники

Идентичность

Учи-

Школь-

теля

ники

Как показывает анализ современных исследований, посвященных роли эмоциональной сферы в качестве и эффективности воспитательного процесса, данный аспект воспитания обсуждается в литературе всего лишь как локальный инновационный опыт. Уровень эмоционального интеллекта учителя, воспитателя, обусловливает совершенствование программ эмоциональной поддержки, направленных на ожидаемый успех и прогнозирование усилий, переживаний и состояний воренности процессами совместной деятельности

удовлет-

474

у каждого

участника воспитательного процесса. Деятельность учителя как автора, инициатора и организатора любого воспитательного

474

Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. Эмоциональное лидерство учителя: процессуальный подход к проек-

тированию программ эффективного взаимодействия // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. № 3. С. 697–705.

284

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

мероприятия, детерминирующего совместного плодотворного взаимодействия, обязательно имеет эмоционально-творческий характер.

Теория эмоционального интеллекта

475

признана важной ча-

стью профессиональных компетенций различных специалистов, но особенно важность эмоциональных компетенций рассматривается и активно изучается в контексте преподавания, обучения и воспитания. Данная проблема приобрела мировое значение

476

. Успешность педагогического процесса во многом

обусловливаются способностью педагога, воспитателя, учителя, тренера распознавать, оценивать и выражать эмоции, понимать, использовать их и иметь возможность регулировать в интересах благополучного, интеллектуального и эмоционального развития воспитанников

477

Поскольку, как оказывают многочисленные исследования в области педагогической психологии, эмоциональный интеллект, обусловливая благоприятные условия взаимодействия, имеет решающее значение успешности педагогического процесса, логично предположить, что учителя с высоким эмоциональным интеллектом могут наилучшим образом способствовать академическому и социально-эмоциональному развитию своих учеников

478

Комплексные исследования также показывают, что педагоги с высоким уровнем эмоционального интеллекта лучше преодолевают ситуации частого стресса, педагогической рутины, а потому потенциально менее подвержены профессиональным деформациям и деструкциям

479

. Последние десятилетия во многих

475

См.: Salovey P. & Sluyter J.D. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence. Education

implications. New York: Basic Books.

476

См.: Chan D.W. (1998). Stress, coping strategies and psychological distress among secondary school

teachers in Hong Kong. American Educational Research Journal, 35, 145–163.

477

См.: Mayer D.J., Salovey P. & Caruso R.D. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and

Implications. Psychological Inquiry, 15, H.3, 197–215.

478

См.: Palomera R., Fernández-Berrocal P. & Brackett A.M. (2008). Emotional intelligence as a basic

competency in pre-service teacher training: some evidence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6, H.15. P. 440.

479

См.: Brackett A.M., Palomera R., Mosja-Kaja J., Reyes R.M. & Salovey P. (2010). Emotion-regulation ability,

burnout, and job satisfaction among britisch secondary-school teachers. Psychology in the Schools, 47, H. 4, 406–

417.

285

практиках профессиональное педагогическое образование включает также и специальные программы, которые посвящены развитию эмоцио нального интеллекта компетенций нальной подготовке климата в профессиональной среде

481

, что приводит к более качественной профессио-

482

, а также формированию благополучного

483

480

, эмоциональных

Предполагается, что эмоционально развитые учителя и воспитатели потенциально могут воспитать, передать умение понимать свои эмоции и эмоции другого человека и управлять ими своим ученикам

484

Все авторы указывают, что, кроме разработки программ по целенаправленному развитию эмоционального интеллекта, необходимо также целенаправленно изучать и описывать влияние эмоционального интеллекта на эффективность педагогической деятельности.

Исследование уровня развития эмоционального интеллек-

485

та

учителей группы Б показали высокий уровень развития эмоционального интеллекта у всех участников исследования (10 учителей начальной школы): α = 102,59.

Проведенная беседа с учителями показала, что все участники исследования стараются осознавать и понимать собственные эмоции. Восемь учителей из десяти указали, что они понимают, как их собственные эмоции влияют на учеников класса и

их родителей. Однако все 10 учителей указали, что они не знакомы со специальными техниками развития самого понимания, поэтому их не применяют. Вместе с тем учителя высоко оценивают роль

480

См.: Palomera R., Fernández-Berrocal P. & Brackett A.M. (2008). Emotional intelligence as a basic

competency in pre-service teacher training: some evidence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6, H.15, 437–445.

481

См.: Seidel Wolfgang (2004). Emotionale Kompetenz. Gehirnforschung und Lebenskunst. Heidelberg.

Spektrum Akademischer Verlag.

482

См.: Corcoran P.R. & Tormey R. (2012). Developing emotionally competent Teachers. Emotional

Intelligence and Pre-service Teacher Education. Oxford:Peter Lang.

483

См.: Brackett A.M., Reyes R.M., Rivers E.S., Elbertson A.N. & Salovey P. (2011). Classroom Emotional

Climate, Teacher Afﬁ liation, and Student Conduct. The journal of classroom interaction, 46, H.1, 27–37.

484

См.: Schultz D., Izard E.C. & Abe A.J.A. (2006). Die Emotionssysteme und die Entwicklung emotionaler

Intelligenz. In R. Schulze, A.P. Freund & R.D. Roberts (Hrsg.), Emotionale Intelligenz. Ein internationales Handbuch (S. 61–77). Göttingen: Hogrefe.

485

См.: Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Пси-

хологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22.

286

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

их профессиональной деятельности в развитии детей и будущего развития общества.

Данный аспект позволяет сделать вывод о том, что учителя связывают повседневные задачи с высокими социальными целями, что в целом позволяет интуитивно приходить к правильному воспитательному решению.

Все опрошенные учителя понимают необходимость регулирования, управления собственными эмоциями и важности

самоконтроля в их профессиональной среде, но они не знакомы с техниками самоконтроля, не ведут дневники, не используют никаких специальных методов для повышения уровня самоконтроля. Все указали, что семья, близкие люди, животные и хобби помогают им справляться с возникающим напряжением и усталостью на работе.

Никто из опрошенных учителей

не отметил необходимость анализа положительных эмоций, а проблему самоконтроля и регуляции рассматривают только в части борьбы с негативным эмоциональным фоном.

Все учителя в беседе говорили о сочувствии многим своим коллегам, ученикам и их семьям, оказавшимся в тяжелых жизненных ситуациях. Все участники исследования рассматривали умение сочувствовать как необходимый компонент профессио нальной компетентности учителя и человечности. Никто целенаправленно не занимается специальными техниками развития данного крае угольного камня эмоционального интеллекта.

Из десяти опрошенных учителей все продемонстрировали умение активного слушания, необходимого для понимания другого человека. Активное, понимающее слушание способствует установлению доверия между участниками воспитательного процесса.

Однако, хотя все учителя отмечали важность контроля

за проявлением своего отношения и своих эмоций, многие не считали, что необходимо специальное обучение активному слушанию и выполнению целенаправленного контроля за элементами невербального общения, языка тела и проксемикой. Все опрошенные считали, что правильная установка, верно подобранные

287

слова автоматически устанавливают доверительные отношения, а подсо знательные процессы не являются сферой их профессиональных знаний.

В процессе беседы выяснилось, что вопрос собственной адап-

тивности

486

никогда не приходил учителям в голову и они не знали

о роли данного фактора эмоционального интеллекта. Все участники исследования жаловались на огромную загрузку, на обилие напрямую не связанных с обучением и воспитанием повседневных задач. Однако анализ оценки воспитательного процесса учениками и их родителями позволяет сделать вывод, что большинство учителей могут эффективно переключить свое внимание на самые важные педагогические задачи, когда это необходимо.

Никто их опрошенных не считал, что социальные навыки взрослого человека требуют постоянного развития и совершенствования.

Социальные навыки – это, так сказать, практическая реализация эмоционального интеллекта. Когда у вас будет четкое понимание своих эмоций и

эмоций других людей, вы сможете более эффективно использовать это социальное сознание в общении и сотрудничестве на рабочем месте.

Несмотря на то что все в своей работе используют средства мобильной связи для общения с родителями, никто не задумывается о том, что необходимо управлять и понимать групповую динамику в группе « как информационный центр и лидер группы

учитель – родители», где именно учитель выступает

487

. В условиях новой

цифровой реальности содержание и условия обучения стремительно меняются, поэтому требования к профессиональным компетенциям педагога будущего отличаются от традиционных

488

. Группо-

вая динамика – это все взаимодействия, отношения и поведение

486

См.: Серякова С.Б., Звонова Е.В., Серякова В.В. Адаптивность как условие формирования социально-

педагогической компетентности социально-педагогической компетентности специалиста социальной сферы // Глобальный научный потенциал. 2016. № 10 (67). С. 110–112.

487

См.: Занковский А.Н. Эффективное лидерство: от групповой динамики к организационной синер-

гии // Профессиональное образование сотрудников органов внутренних дел. Педагогика и психология служебной деятельности: состояние и перспективы. V Международная конференция: сборник научных трудов / сост. А.В. Кравченко. М., 2021. С. 40–44.

488

См.: Малыгин А. Цифровая трансформация и групповая динамика в обучении: что важно знать, пере-

водя образовательные процессы из офлайна в онлайн // БИТ. Бизнес & Информационные технологии.

2020. № 8 (101). С. 34–37.

288

Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе

между людьми, которые работают вместе. Обладая высоким уровнем эмоционального интеллекта, учитель потенциально может определять стадии и контролировать групповую динамику.

Никто из опрошенных учителей не фокусировал свое внимание на целенаправленном формировании профессионально полезных стилей общения. По мнению самих участников опроса, их позиция в педагогическом коллективе и в общении с

родителями учеников скорее приспособленчески-пассивная или пассивноагрессивная. Никто не отрицал необходимости сотрудничества и демократических, равных и уважительных взаимоотношений в педагогическом процессе, однако все отметили, что это, скорее, высокий идеал, чем отражение реальности. Возможность непосредственной, фактически постоянной коммуникации при помощи средств мобильной связи при всем признании пользы

рассматривается учителями как помеха и даже угроза собственной полноценной жизни.

Все участники беседы указали, что они открыты критике и с благодарностью принимают конструктивную критику, однако пять человек указали, что негативная критика действует на них угнетающе, они очень переживают и, если можно, избегают вообще получения обратной связи. Никто из опрошенных

не рассматривает критику как попытку протянуть руку помощи или дать совет. Никто не владеет специальными техниками работы с негативной критикой ни в полемике с оппонентами, ни в саморегуляции.

Все участники исследования отметили, что конфликты являются частью образовательной среды, и указали, что у них есть собственная эффективная стратегия

разрешения конфликтов. Только один участник исследования указал, что посещал специальный семинар по разрешению конфликтов, но его больше интересовали конфликты в частной жизни.

Проведенное исследование показало, что все участники беседы (10 учителей) имеют высокий уровень эмоционального интеллекта. Однако проведенная беседа показала, что никто из участников беседы не занимается развитием своего эмоционального

интеллекта, не владеет техниками саморегуляции, поведения в конфликтной ситуации и диагностики и развития адаптивности.

289

Проведенная беседа показала, что, хотя средства мобильной связи предоставили возможность групповой работы с родителями, учителя не знают об управлении групповой динамикой, что приводит к неэффективному взаимодействию и снижает роль учителя с лидера групповых процессов до источника информации или даже до подотчетного лица. Однако современная наука обладает разработанным инструментарием, например

социально-психологическим тренингом, актуализирующим различные процессы групповой динамики, который позволяет использовать способ оценки социально-психологических параметров групп как предикторов групповой эффективности. В ходе тренинга участники могут ознакомиться с процессами групповой динамики: групповая идентификация, групповое нормообразование, групповое сплочение, лидерство, дифференциация групповых ролей и групповое принятие решений

, – и могут овладеть принципами замеров групповой сплоченности, группового единства и уровня состоятельности личности членов группы

489

. Однако внедрение данных программ

требует специальной адаптации под конкретные условия работы учителей и родителей.

Выявленные проблемы требуют специального дальнейшего исследования и разработки полноценных программ повышения социально-педагогической компетентности учителя

490

, умения

анализировать, управлять своими эмоциями и развивать эмоциональный интеллект в долгосрочной перспективе.

3.2.2.2. Ход и результаты исследования оценки эффективности системы воспитания среднего и старшего школьного возраста

В ходе эмпирического исследования, которое было посвящено изучению передового опыта школ и учреждений дополнительного образования, приняли участие 548 человек. Из них 62 человека работают учителями

489

См.: Зверев Д.А., Штроо В.А. Процессы групповой динамики в социально-психологическом тренин-

ге формирования команд в организациях // Вестник Омского университета. Серия: Психология. 2021. № 3. С. 30–46.

490

См.: Серякова С.Б., Леванова Е.А., Пушкарева Т.В., Баскакова Я.А. Социально-педагогическая ком-

петентность специалиста социальной сферы – теоретические положения и направления исследования // Педагогика и психология образования. 2016. № 3. С. 76–84.

290

в школах и преподавателями в учреждениях

<<< < Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 2829 / 3729 30 31 32 33 34 35 36 37 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]