Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
совместных воспитательных задач. Полученный опыт общения закрепляется в эмоциональных «метках» образов и в эмоциональной
памяти. В дальнейшем взаимодействии он представляется для собеседника как человек
500
«заинтересованный», «включенный» или,
напротив, «раздражительный», «безразличный» и др.
Многочисленные исследования акцентируют внимание
на решающей роли личности тренера в успешности профессиональной деятельности спортсменов. Не вызывает сомнений,
что тренер выполняет главную роль в становлении личности
своего воспитанника, а личностные качества выступают базисной составляющей успешность целенаправленного педагогического воздействия.
Исследования в
области психологии показывают, что секрет
выдающегося лидерства кроется в высокоразвитом эмоциональном интеллекте лидера, что проявляется в развитии самосознания, способности к самоконтролю, социальной компетентности
и умении налаживать отношения с окружающими
501
. Логика раз-
вития науки фокусирует внимание на эмоциональном лидерстве
как на феномене, который обладает высоким потенциалом в повышении эффективности воспитательного процесса.
Еще в трудах Л.С. Выготского утверждалось, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой
единство аффективных и интеллектуальных процессов. Дальнейшее развитие указанного научного интереса представлена
в концепции эмоционального интеллекта Д.В. Люсина
502
.
Сам феномен лидерства рождается из эмоциональной сферы человека, затрагивающей все области сознания. Настоящий лидер умеет целенаправленно вызывать сильнейшую
эмоцио нальную реакцию, а также обладает способностями
управления эмоциональным состоянием людей. Таким образом, эмоциональный фон, вызванный и сформированный
500
Тарабакина Л.В., Писаревская Н.С. Взаимосвязь эмоционального стиля и организационной идентич-
ности в совместной деятельности // Научное мнение. 2021. № 5. С. 46.
501
См.: Филина Н.А. Социальный интеллект как основа коммуникативной компетентности в системе
взаимодействия «тренер-спортсмен» // Теория и практика физической культуры. 2021. № 2. С. 48.
502
См.: Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Пси-
хологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22.
301
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
личностью лидера, служит источником веры в себя, что безусловно способствует эффективной самоактуализации.
Вопросы воспитания, педагогического процесса, рассматриваемого как социальное явление, отражающее характеристики современных социальных связей и специфику социальной коммуникации
503
, тесно связаны с проблемой развития
лидерских качеств человека, выполняющего воспитательные
функции.
Опираясь на положения теории социального воспитания
А.В. Мудрика и теорию развития Э. Эриксона, развитую и расширенную в исследованиях В.А. Ильина
504
, в условиях экспери-
ментального исследования было установлено, что эффективность
воспитательного процесса имеет статистически фиксируемую зависимость с качественными характеристиками психосоциального
развития участников воспитательного процесса, рассматриваемых
в совокупности отдельно взятой группы, например, спортивной
секции. В группах, где психосоциальное развитие имеет негармоничный характер, с преобладанием тенденции менее качественного разрешения каждого
кризиса в положительную сторону,
наблюдаются расхождения в представлениях о цели, эффективных способах и методах воспитания у всех участников процесса,
что приводит к отсутствию взаимопонимания и низкому результату педагогического воздействия
505
. Результаты проведенной ди-
агностики в группе участников вышеупомянутого исследования
(в данной группе были представлены преподаватели и тренеры
спортивных и организаций дополнительного образования) позволяют утверждать, что совместная деятельность, овладение основами профессиональных знаний, раскрытие специальных способностей, ориентация на использование полученных компетенций
503
См.: Ильин В.А., Михайлова Е. А, Мудрик А.В., Серякова С.Б., Тарабакина Л.В., Пушкарева Т.В. Пси-
хосоциальная теория развития в исследовании теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе // Перспективы науки и образования. 2021. № 4
(52). С. 311–326. DOI: 10.32744/pse.2021.4.20
504
См.: Леванова Е.А., Серякова С.Б., Пушкарева Т.В., Тарабакина Л.В., Ильин В.А., Зотова О.Н., Звоно-
ва Е.В. Социально-педагогические основы моделирования систем воспитания в мегаполисе // Муни-
ципальное образование: инновации и эксперимент. 2019. № 3 (66). С. 4–11.
505
См.: Ильин В.А., Михайлова Е. А, Мудрик А.В., Серякова С.Б., Тарабакина Л.В., Пушкарева Т.В. Указ .
соч.
302
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
в дальнейшей жизни создают оптимальные условия для сотрудничества. В данном контексте тренер выступает не только наставником, но и коллегой, профессионалом, что коренным образом меняет не только смысловую, но и эмоциональную составляющую
воспитательного процесса. В спорте тренер всегда определяет
цель воспитания сугубо индивидуально, ориентируясь не на коллективный субъект
, а на конкретную личность своего воспитанника. Такая сильная эмоциональная, личностная доминанта определяет необходимость исследования эмоционального интеллекта
спортсмена, потенциального тренера и представителей работающего тренерского состава.
Целью данной экспериментальной серии выступало выявление
характеристики эмоционального интеллекта у работающих тренеров и студентов-спортсменов.
Проведенное исследование ставило следующие задачи: провести
диагностику эмоционального интеллекта тренеров, непосредственно занимающихся тренерской работой, и спортсменовстудентов, чья профессиональная карьера может быть связана
в дальнейшем с работой в качестве тренера; провести качественный анализ характеристик эмоционального интеллекта и сформулировать выводы об эмоциональном лидерстве тренеров.
В исследовании приняли участие две группы: 20 человек, рабо-
тающие или работавшие
в качестве тренеров спортивных секций,
расположенных в городе Москва (группа 1), и 23 студента, получающих образование в области теории и практики физической культуры и спорта (группа 2). Общее количество участников эмпирического исследования – 43 человека.
В исследовании был использован «Опросник ЭмИн» Люсина Д.В., в котором структура эмоционального интеллекта представляет
собой несколько компонентов. Автор считает, что для получения выводов можно опираться на интегральный показатель
общего эмоционального интеллекта. Однако автор обращает внимание на то, что интерпретация отдельных шкал более информативна, так как они содержательно относительно независимы.
В результате проведенной диагностики с использовани-
ем описательной статистики были выявлены закономерности
303
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
в первичных данных. Статистическая обработка результатов
исследования проводилась с использованием программы SPSS
Statistics 22.0. При сравнении двух групп были выделены характеристики различия с помощью непараметрического критерия U
Манна-Уитни (p = 0,05).
Разницу интегрального показателя общего эмоционального интеллекта в группе 1 (тренеры) и в группе 2 (студенты-спортсмены)
можно рассматривать как статистически значимую, что имеет объяснение: состоявшиеся специалисты имеют возможность актуализировать свою способность к пониманию и управлению эмоциональной
сферой, а студенты пока не имеют достаточной практики и полученные показатели следует рассматривать только как потенциал.
Но более показателен качественный анализ значения отдельных
шкал внутри отдельных групп, на уровне каждого участника исследования.
В группе 1 (
тренеры) выделяется значительное отличие между
показателями шкал, относящихся к характеристикам межличностного эмоционального интеллекта, показатели шкалы МУ (управление
чужими эмоциями) выше, чем показатели шкалы МП (понимание
чужих эмоций). Такая же тенденция прослеживается при анализе
показателей шкал, входящих в состав внутриличностного эмоционального интеллекта: шкала ВУ (управление своими эмоциями)
имеет более высокие
показатели, чем значение шкалы ВП (понимание своих эмоций) и шкалы ВЭ (контроль экспрессии). Необходимо
подчеркнуть, что также проводился анализ на уровне персональных
данных. Это позволило увидеть, что три человека, которые оставили
деятельность тренера в спортивных секциях, показывали результаты,
которые были намного ниже по всем показателям по сравнению с результатами группы.
В группе 2 (студенты-спортсмены) разброс результатов был значительно выше, что позволило составить персональные профили каждого участника.
Проведенное исследование показывает, что выявленное ранее
эффективное воспитательное воздействие в образовательных организациях дополнительного образования детей спортивно-физкультурной направленности определяется не только спецификой совмест-
304
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
ной деятельности и характеристиками психосоциального развития,
но во многом может быть определено характеристиками эмоционального лидерства воспитателя (тренера или преподавателя)
506
.
3.2.2.4. Социально-профессиональное партнерство
как условие реализации педагогического процесса в условиях
профессионального образования
Развитие социального-педагогического партнерства – один
из важных и актуальных вопросов на современном этапе развития
российского образования. Социальное партнерство в общем виде
трактуется в качестве совместно распределенной деятельности
субъектов, реально или потенциально объединенных в социальной практике, представляющих различные
социальные группы,
при этом результат данной деятельности выступает в форме положительных эффектов, принимаемых всеми участниками. Объединяющая участников социальная практика может осуществляться
как на постоянной основе, так и периодически, в рамках совместных акциях, мероприятий, планирование которых целенаправленно осуществляется в рамках социального партнерства
507
.
Социально-профессиональное партнерство рассматривается
современными авторами как условие саморазвития и адаптации
системы профессиональной подготовки к современным российским социально-экономическим реалиям.
В настоящее время российское общество нуждается в творческих профессионалах, полностью реализующих свои возможности и способности
как важная часть профессионального образования
508
. Социальное партнерство рассматривается
509
.
506
См.: Серякова С.Б., Тарабакина Л.В., Пушкарева Т.В., Звонова Е.В. Эмоциональное лидерство трене-
ра как фактор воспитания // Теория и практика физической культуры. 2021. № 12. С. 28–29.
507
См.: Детушева Ю.В. Особенности организации социально-педагогического партнерства (на примере
ГБОУ города Москвы «Школа № 1174») // Известия института педагогики и психологии образования. 2018. № 4. С. 20–26.
508
См.: Падалка И.А., Коренева И.Г. Социальное партнерство – важнейшее условие подготовки моло-
дежи к социально-профессиональному самоопределению // Практическая подготовка обучающихся
как фактор конкурентоспособности специалистов в рамках социального партнерства: материалы региональной научно-практической конференции. 2013. С. 24–27.
509
См.: Милькевич О.А., Скударева Г.Н. Социально-культурное партнерство как механизм непрерыв-
ного педагогического образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019.
№ 62–4. С. 133–137.
305
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Партнерами в социальных практиках могут являться органы
власти (местные и государственные), семьи воспитанников, различные образовательные учреждения (в том числе вузы), а также
общественные организации, учреждения культуры и спорта и др.
Особое значение в развитии социального партнерства в социальных практиках придается высшим учебным заведениям, которые
имеют достаточно высокий научно-методический
ный потенциал
510
.
и инновацион-
Интересно, что многочисленные исследователи большое внимание уделяют разнообразным организациям и коллективным
субъектам (например, семье или педагогическому коллективу) воспитательного и образовательного процессов. Личность педагога
как члена партнерских взаимоотношений в рамках профессионального образования рассматривается, на наш взгляд, недостаточно.
В профессиональном становлении будущего специалиста огромную роль играет личность его
непосредственного «наставника», преподавателя вуза, социальная миссия которого не ограничивается только трансляцией профессиональных знаний.
Но в большей степени сосредотачивается на предъявлении определенного образца состоявшегося профессионала, который в определенных ситуациях может выступить «значимым другим» для развития молодого специалиста.
Партнерские отношения начинаются в условиях сокращения
социальной дистанции, принятия Другого
как равноправного
субъекта, равноценного Тебе участника совместной деятельно сти.
Индикатором сокращения дистанции и признания равноправия
может выступать юмор, понимаемый и принимаемый участниками
педагогического процесса как важный элемент целенаправленного педагогического воздействия. Юмор выполняет сохраняющую
функцию, которая помогает человеку дистанцироваться от травмирующей ситуации, в которой он находится, создавая иллюзию
управления ею
511
.
510
См.: Детушева Ю.В. Особенности организации социально-педагогического партнерства (на примере
ГБОУ города Москвы «Школа № 1174») // Известия института педагогики и психологии образования. 2018. № 4. С. 20–26.
511
См.: Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л.Я. Гозмана
и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
306
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
Использование юмора в условиях дистантного обучения студентов выступает в качестве способа активизации внимания за счет:
переключения и акцентирования внимания на социально важной
информации, а также создания условий для эмоциональной разрядки. Кроме этого, использование юмора в процессе обучающего
и воспитывающего взаимодействия помогает реализации функции
эмоционального лидерства
512
.
Традиционная классификация компонентов, составляющих
эмоциональный мир человека (эмоции, эмоциональные процессы,
эмоциональные состояния, чувства, аффекты)
513
, в контексте эмпи-
рических исследований блокирует подход к изучению целостного,
интегративного образования, эмоциональной сферы, и искажает
механизмы ее детерминации, хотя не вызывает сомнения, что «чистых эмоций», «эмоциональных состояний» в реальности не существует
514
.
Наиболее сложным явлением эмоциональной сферы является
юмор, исследовательское внимание к которому впервые привлек
З. Фрейд, который считал, что возникновение юмора провоцируется стремлением субъекта к нивелированию наиболее сильных бессознательных влечений
515
. Однако с точки зрения классики психо-
анализа, восприятие и оценка юмора практически не управляется
человеком.
Традиционно при изучении юмора учитываются социальные
контексты, которые устанавливают социальные ориентиры –
что признается допустимым, а что неприемлемым
516
. В отечествен-
ной психологии юмор анализируется как рациональное явление,
интеллектуальный процесс, позволяющий сознательно регулировать поведение человека в рамках устойчивых мировоззренческих
установок
517
.
512
См.: Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционально-
го интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2021. 304 с.
513
См.: Изард К.Э. Психология эмоций / пер. с англ. СПб.: Питер, 2007. 464 с.
514
См.: Тарабакина Л.В. Детерминанты эмоций (комплексный и историкогенетический подходы) // Про-
блемы современного образования. 2021. № 2. С. 49–62.
515
См.: Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М.: Знание, 1997. 319 с.
516
См.: Martin R.A. Sense of humor // Positive psychological assessment: A handbook of models and measures /
S.J. Lopez & C.R. Snyder (eds.). Washington, DC: American Psychological Association, 2003. P. 313–326.
517
См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2005. С. 418–419.
307
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
Сам процесс порождения юмора может быть разделен на четыре основных компонента: социальный контекст, когнитивно-перцептивный процесс, эмоциональная реакция и смех.
Механизм появления юмора базируется на глобальном несоответствии формы и содержания. Ментальная картина, модель мира субъекта, состоящая из многих компонентов, опирается на некие социально принятые эталоны – социальные
представления
518
и научные понятия. Принимая новую инфор-
мацию, субъект соотносит ее с социально принятыми эталонами и, если новая информация дополняет, меняет, не соответствует эталонам, неожиданно появляется новый образ
519
Полученный новый, несуразный образ или дополнен непривычной и несоответствующей информацией, или информация
меняет устоявшуюся, социально принятую форму, что вызывает эмоциональную реакцию субъекта. Данный образ понимается и переживается по-разному, амплитуда модальности широкая и диаметрально разная, может быть как положительной,
так отрицательной. Например, так называемый черный юмор
соответствует модальности отчаяния, помогая выплеснуть
бессильную агрессию или негативный опыт. Сатира, высмеивание, может выступать как компенсация бессилия.
Реакция на юмор – это улыбка, которая может перерастать
в смех, сигнализирующий о переживании радости или наоборот, сильнейшего ощущения собственного бессилия. Смех
есть один из видов социального поведения, не просто внешнее
проявление позитивных
систему невербальной коммуникации
эмоций, но особую самостоятельную
520
, невербальный способ
укрепления социальных союзов.
Никто не будет спорить, что одна из основных целей обучения
в высшей школе есть воспитание стремления к образованию,
интереса к самостоятельному поиску информации и профес-
.
518
См.: Moscovici S. The phenomenon of social representations // Social representations: Explorations in social
psychology. S. Moscovici / ed. by G. Duveen. New York: New York Universty Press, 2000. P. 18–77.
519
См.: Щербакова Е.В., Белугина Д.М., Звонова Е.В. К вопросу об эффективности нарративной рекламы
в научно-популярных изданиях // Вестник университета. 2020. № 8. С. 200–206.
520
См.: Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционально-
го интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2021. 304 с.
308
Глава 3. Эмпирическое исследование оперантных моделей воспитания в мегаполисе
сиональному развитию, что невозможно достичь без атмосферы удовольствия от занятий. Некоторые преподаватели могут
придумать творческие, интересные и новаторские способы
представления своих лекций, которые мотивируют и стимулируют студентов. Как показывают многочисленные наблюдения и опросы, чувство юмора, умение создавать позитивную
атмосферу в аудитории делают преподавателей популярными
и интересными для студентов
. Считается, что использование
юмора преподавателем во время занятий помогает активизировать и повысить уровень концентрации внимания
521
.
В эмпирическом исследовании приняли участие 34 студента 4-го курса Московского педагогического государственного
университета в возрасте от 20 до 24 лет, из которых 26 респондента женского пола и 8 мужского.
Были использованы: опросник «Самочувствие, активность,
настроение», разработанный сотрудниками Московского медицинского института имени И.М. Сеченова В.А. Доскиным,
Н.А. Лаврентьевой, В.Б.
Шараем и М.П. Мирошниковым; тест
Мюнстерберга; авторская анкета «Идеальный преподаватель»,
ответы на которую могли показать, какие качества и стиль поведения преподавателя оцениваются студентами как мотивирующими на обучение, нацеленными на желание заинтересовать слушателей
522
.
Результаты, полученные после проведения теста Мюнстерберга, показали, что 68 % студентов имеют средний уровень
внимания, а у 32 % опрошенных внимание выше среднего.
Опросник САН («Самочувствие, активность, настроение»)
проводился два раза. Первые результаты были получены до занятия с преподавателем, который, по мнению студентов, имеет
чувство юмора и позитивный настрой во время обучения.
По-
сле дистанционного занятия с преподавателем, который имеет
521
См.: Тарабакина Л.В., Звонова Е.В., Скрипник Н.С. Юмор как средство активизации внимания сту-
дентов в условиях дистантного обучения // Герценовские чтения: психологические исследования
в образовании. 2021. № 4. С. 622–625. DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2021-4-79.
522
См.: Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. Юмор как средство активизации внимания студентов в условиях
дистантного обучения // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020.
№ 4. С. 622-625. DOI 10.33910/herzenpsyconf-2021-4-79.
309
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
чувство юмора, мы попросили наших студентов пройти тест
САН еще раз и описать свое самочувствие после занятия.
По полученным результатам видно, что до занятия у 6 студентов (18 %) было хорошее состояние в целом, а 28 студентов (82 %) имеют изменчивое настроение или не в состоянии
его вообще как-то оценить. После занятия результаты изме
нились и у 23 студентов (68 %) показатели САН улучшились.
А у 11 студентов (32 %) состояние так и осталось изменчивым
или они не в состоянии его оценить.
По полученным результатам видно, что до занятия у 9 студентов (26 %) показатели самочувствия свидетельствовали
о неблагоприятном состоянии, 18 студентов (53 %) имеют показатели самочувствия, свидетельствующие о благоприятном
состоянии. У 5 студентов (15 %) показатели
самочувствия свидетельствовали о нормальном состоянии. У 2 студентов (6 %)
показатели самочувствия выше среднего.
После занятия результаты изменились, и у 20 студентов самочувствие улучшилось. У 1 студента (3 %) показатель самочувствия остался в неблагоприятном состоянии, 13 студентов
(38 %) имеют показатели самочувствия, свидетельствующие
о благоприятном состоянии. У 11 студентов (32 %) показатели самочувствия свидетельствуют о нормальном состоянии.
У 9 студентов (27 %)
показатели самочувствия выше среднего.
По полученным результатам видно, что до занятия у 19 студентов (56 %) показатели активности свидетельствовали
о неблагоприятном состоянии, 9 студентов (26 %) имеют показатели активности, свидетельствующие о благоприятном
состоянии. У 2 студентов (6 %) показатели активности свидетельствовали о нормальном состоянии. У 4 студентов (12 %)
показатели активности выше среднего.
После занятия результаты изменились, и у 21 студента
активность повысилась. У 6 студентов (18 %) показатель активности остался в неблагоприятном состоянии, у 2 студентов
(6 %) показатель активности стал в неблагоприятном состоянии. 11 студентов (32 %) имеют показатели активности, свидетельствующие о благоприятном состоянии. У 8 студентов
-
310
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]