Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические основы теоретических и оперантных моделей муниципальных и локальных систем воспитания в мегаполисе. Монография
.pdf
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
ходить к тому, что религия ущемляет свободу действий и мыслей».
Респонденты говорили о том, что религиозные своды правил часто
указывали на то, как нужно поступать, а как нельзя. Они подчеркивали важность расширения своего кругозора и рамок сознания,
не ограничиваясь правилами и установками, принятыми в рамках конфессии. «Анализируя себя в
контексте религии, я пришла к осознанию, что религия не отвечает на важные жизненные
вопросы, а только диктует, как жить», – ответила одна девушка.
Респонденты были убеждены, что по мере взросления и приобретения сознательности некоторые религиозные каноны перестали
отвечать на жизненно важные вопросы, например, такие: «В чем
смысл жизни?» или «
Есть ли жизнь после смерти?».
Два человека из семи (28 %) ответили, что они стремятся к самостоятельности, к обретению независимости от внешнего влияния, в том числе семьи, что они предпочитают создавать свой
жизненный путь самостоятельно, ссылаясь на свой личный опыт
и мироощущение.
Один человек, воспитанный в традициях ислама, ответил, что тер
рористические акты, организованные исламскими террористическими организациями (запрещенными на территории РФ), оказались самым важным фактором, повлиявшим на выход из конфессии.
На вопросы об актуальных и личностно значимых мировоззренческих позициях и ценностях молодежи, пришедших
на смену религии, большая часть (85 %) молодых людей ответили, что в данный момент своей жизни
они верят в себя и в свои
силы. Респонденты объяснили свою позицию тем, что в трудных
жизненных ситуациях им кажется целесообразнее и эффективнее
обратиться к самому себе, к своим ощущениям и интуиции, решать проблему самостоятельно или же попросить помощи у других людей, но не обращаться за решением и
спасением к Богу.
Самореализация стала вторым по значимости феноменом, пришедшим на место религии (71 %). Такой ответ дали 5 из 7 опрошенных. Под самореализацией респонденты понимали в первую очередь достижение поставленных целей. 28 % опрошенных уверены
в существовании определенных законов Вселенной, согласно которым ничего в нашем мире не происходит просто так, существует
-
201
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
баланс во Вселенной, а также, что все происходящее с нами – это
определенные закономерности, которые можно вычислить математически. Однако, по мнению респондентов, человеческий мозг
пока не способен на выявление этих закономерностей и законов.
Среди прочих ответов были такие ценности, как дружба, помощь
нуждающимся и больным, здоровый образ жизни, внутренний моральный
кодекс, гуманистическое направление в психологии, не-
насильственная коммуникация, этика.
Для выявления актуальных ценностей современной российской
молодежи, вышедшей из конфессий, нашим респондентам был задан вопрос о наивысшей ценности в их жизни на данный момент.
Два человека из семи (28 %) выбрали семью в качестве наивысшей ценности в жизни. Остальные респонденты назвали
жизнь, любовь, развитие и собственная личность
374
: свобода,
.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать
следующие выводы. Вера как важный компонент духовной жизни человека и модели мира во многом зарождается в семейном
воспитании и проявляется на эмоциональном и когнитивно-гносеологическом уровнях. В процессе взросления и обучения доминирующие научные представления в модели мира современной
молодежи вытесняют религиозные
познавательные структуры
и моделируют научно обоснованные ценностные ориентиры.
Широкие социальные взаимодействия помогают реализовать
эмоциональные связи и удовлетворить социальные и эстетические потребности. В молодости, на индивидуально-рефлективной стадии развития происходит демифологизация, образование
своего собственного, незаимствованного смысла, формирование
научного мировоззрения. Немаловажным фактором выступает
свойственное для этого возраста стремление к самостоятельности
, сепарации от семьи и пересмотру ценностей семейного воспитания. Проведенное исследование показало, что эти компоненты изменения модели мира приводят к выходу из религиозных
общин молодых людей
375
.
374
См.: Тарабакина Л.В., Звонова Е.В., Мадунц Н.А. Выход молодежи из конфессиональных общин
как сепарация от семейного воспитания // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 4. С. 25–34.
375
См.: Там же.
202
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
В рамках третьего исследования было проведено исследо-
вание представлений аспирантов первого курса об о том, какой
образ современного преподавателя высшей школы соответствует представлениям о образце профессионально важных личных
качеств, а также какие качества выступают как барьеры продуктивной профессиональной деятельности в контексте современных нормативных требований, запросов общества и сферы
376
труда
.
Проблема изменений и новаций в высшем образовании неизменно активно обсуждается на различных уровнях социума:
СМИ, профессиональным сообществом, учеными, участниками
образовательных отношений
377
. Отношение к преобразованиям
не однозначное, высказываются как позитивные мнения о возможностях подготовки кадров высшей квалификации в короткий срок обучения, так и критические суждения
378
.
С принятием ФГОС ВО уровня аспирантуры для аспирантов всех направлений подготовки читается курс «Педагогика
высшей школы» (названия курсов в разных вузах могут иметь
варианты), в рамках которой формируется профессиональная
компетенция выпускника аспирантуры – готовность к преподавательской деятельности. Проблема подготовки преподавателей-исследователей на 3-м уровне высшего образования систематически
находит свое отражение в публикациях ученых,
отмечающих сложности подготовки научных кадров в рамках формализованного образовательного процесса, несогласованность требований в нормативных документах – ФГОС
ВО уровня аспирантуры с представлением научного доклада
376
См.: Серякова С.Б. Образ преподавателя высшей школы глазами аспирантов // Информация и обра-
зование: границы коммуникаций INFO’20: сборник научных трудов. Горно-Алтайск, 2020. № 12 (20).
С. 241–243.
377
См.: Бедный Б.И., Сапунов М.Б. и др. Новая модель российской аспирантуры: проблемы и перспек-
тивы (круглый стол) // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 1. С. 130–146; Бедный Б.И. Чуп-
рунов Е.В. Современная российская аспирантура: актуальные направления развития // Высшее обра-
зование в России. 2019. Т. 28. № 3. С. 9–20; Попова
в аспирантуре: поиск единого ориентира // Высшее образование в России. 2017. № 208 (1). С. 5–14;
Серякова С.Б., Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей высшей школы к реализации компе-
тентностно-ориентированных образовательных стандартов // Преподаватель XXI век. 2012. № 2–1.
С. 7–13.
378
Серякова С.Б. Указ. соч.
Н.Г., Биричева Е.В. Подготовка молодых ученых
203
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
для получения диплома о третьем уровне высшего образования
и требованиями ВАК РФ к кандидатским диссертациям.
В рамках подготовки аспирантов к преподавательской деятельности в вузе обсуждается образ преподавателя высшей школы,
и если требования к уровню его профессиональной компетентности определены установленными квалификационными характеристиками, то личные качества преподавателя современного вуза
являются
в аудитории предметом дискуссий. Кроме того, данная
проблема сопряжена с важным направлением деятельности любого
вуза – воспитательной работой, в том числе и в ходе подготовки
кадров высшей квалификации, многие из которых в своей профессиональной деятельности скоро начнут взаимодействовать со студенчеством в педагогическом процессе, сопровождая не только их
когнитивное развитие,
но и влияя на ценностно-смысловую сферу
обучающихся.
Важным фактором, обусловливающим возможность преодоления трудностей планирования жизненного пути, является включенность человека в многообразные взаимосвязи с другими, прежде
всего значимыми людьми. Позитивные взаимоотношения выступают в качестве ресурса, обеспечивающего снижение уровня стресса
и способствующего планированию
379
.
Образ значимого Другого традиционно рассматривался в психологии как основа внутренней регуляции поведения в ситуациях
выбора и сложных ситуациях. В отечественной психологии тезис
о том, что психика человека имеет диалогическую природу, обосновывался Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. Среди отечественных концепций важное место занимают исследования образа
значимого Другого как феномена межличностного познания. Образ
значимой личности рассматривался в концепции В.А. Петровского об отраженной субъектности как результате интериоризации
субъектных качеств значимого Другого в структуру личности
380
Проводились исследования феномена «воображаемого партнера»
.
379
См.: Табурова Т.С. Образ значимого Другого как средство совладания личности с трудной жизнен-
ной ситуацией // Известия АГУ. 2011. № 2 (1). С. 66–69. URL: http://izvestia.asu.ru/2011/2-1/psyh/
TheNewsOfAsU-2011-2-1-psyh-05.pdf.
380
См.: Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1.
С. 7–18.
204
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
и функций, которые он выполняет в жизни человека. Актуализация образа значимого Другого изучалась как один из факторов,
определяющих трансформацию привычного способа осмысления
трудностей и действий по их преодолению как важный ресурс совладания
381
. В отечественной концепции совладания представления
о значимом Другом исследовались как социально-психологический
ресурс
382
.
Воздействие значимых лиц на поведение человека продолжается
за пределами непосредственного общения с ними путем обращения
к образу значимого лица. Отмечалось, что образ значимого Другого как «отпечаток» взаимодействия выполняет функции опосредования поведения. Было установлено, что образ значимого Другого
изменяет эмоциональное состояние, когнитивные оценки ситуации
и поведенческие стратегии, выступая в
мы», «опоры» для построения собственного поведения человека
качестве «идеальной фор-
383
Нами было проведено исследование, в котором приняли участие
80 аспирантов первого курса МПГУ, осваивающих образователь-
ные программы третьего уровня высшего образования по разным
направлениям подготовки.
Респондентам было предложено отметить положительные профессионально важные качества преподавателя вуза и отрицательные личные качества, вступающие барьером в профессиональной
деятельности.
Лидером по числу выборов профессионально
значимых личных
качеств оказалась ответственность (дисциплинированность, обязательность, организованность, пунктуальность и другие качества,
которые мы отнесли к данной группе), 38,75 % респондентов отметили данные качества.
Аспиранты считают значимыми профессионально важны-
ми качествами доброжелательность, эмпатию, уважительность,
.
381
См.: Hagestad G.O. Interdependent lives and relationships in changing times: A life-course view of families
and aging // Invitation to the life course: Toward new understandings of later life. NY: Baywood Publishing
Company, 2003. P. 135–159.
382
См.: Крюкова Т.Л. Молодежь о старшем поколении: психология межпоколенного конфликта //
Психологические исследования. 2008. № 2(2). URL: http://psystudy.ru/mdex.php/num/2008n2-2/107kryukova2.html.
383
См.: Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого Другого // Вопросы психологии. 1991. № 1.
С. 7–18.
205
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
внимательность , терпимость, стремление понять другого, умение
слушать, желание понять каждого; использовались респондентами
и другие формулировки – данную группу определили 25 % аспирантов.
Такое качество, как креативность, умение импровизировать,
25% респондентов считают наиболее важным для преподавателя высшей школы, способного решать задачи профессиональной
деятельности в ситуации неопределенности, что в сегодняшней
ситуации работы в удаленном
режиме с применением дистанционных образовательных технологий нашло свое подтверждение.
Профессор И.А. Колесникова отмечает, что сегодня, в эпоху цифромодернизма, называемую современными философами эпохой
«после постмодерна », перед образованием становятся новые задачи: «…а) обучение жизни в ситуации неопределенности и отсутствия объективных внешних критериев оценки истинности информации; б)
адаптацию к ситуации “после постмодерна”»
привитие личностных качеств, способных обеспечить
384
.
Коммуникативность преподавателя, по мнению аспирантов,
представляется необходимой составляющей в образе преподавателя высшей школы, выстраивающего взаимодействие с обучающимися как в аудитории, так и в дистантном формате проведения
различных занятий. Данное качество было отмечено 18,75 % респондентами.
Следует отметить, что качества, связанные со стремлением
к профессиональному росту, открытости к новому, были
отмечены
респондентами в образе преподавателя высшей школы, но не вышли на лидирующие позиции в выборе аспирантов. Отмечались такие качества, как чувство юмора, трудолюбие, образованность,
адекватность и др.
В определении негативных качеств преподавателя высшей школы мнения респондентов не были столь согласованы, как в представлении позитивных качеств: лидирующую позицию
отдали
такому качеству, как неуверенность в себе, застенчивость, стеснительность – 17,5 % аспирантов; также было отмечено отсутствие
384
Колесникова И.А. Постпедагогический синдром эпохи цифромодернизма // Высшее образование
в России. 2019. Т. 28. № 8–9. С. 67–82. С. 70. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-8-9-67-82
206
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
опыта – 8,75 %; а 12,5 % респондентов полагают, что негативно
сказывается на деятельности преподавателя высшей школы его леность.
Некоторые результаты выбора оказались неожиданными, например, 2,5 % респондентов отнесли в перечень негативных качеств преподавателя его принципиальность, слишком творческий
подход, и 1,25 % – увлеченность работой, желание помочь каждому, идеализацию, снисходительность. Можно предположить,
что такие оценки даны респондентами
, исходя из имеющегося
негативного опыта в период предыдущего обучения. Интересно,
что перфекционизм в образе преподавателя был отнесен обучающимися как к значимым качествам, так и к негативным качествам – барьерам его профессиональной деятельности.
Изучение представлений аспирантов об образе преподавателя
высшей школы представляется значимым в построении взаимодействия с ними в
ходе подготовки к научно-исследовательской
и преподавательской деятельности как психолого-педагогического
сопровождения профессионального становления и развития личности будущего преподавателя вуза
385
.
2.3.2. Эмоциональное лидерство как основание эффективного
взаимодействия участников воспитательного процесса
Эмоциональное лидерство в сфере образования обсуждается
в литературе всего лишь как локальный инновационный опыт
386
Наступивший XXI в. обострил проблемное поле функционирования лидерства учителя и особенно эмоционального лидерства. Ожидаемые надежды и предполагаемые возможности реально
трансформировались в целый ряд кризисов личностного развития
современной молодежи. Снижается интерес студенческой молодежи к творческой познавательной активности, утрачивается доверие
и значимость межличностных отношений, растет число конфликтов ,
.
385
См.: Серякова С.Б. Образ преподавателя высшей школы глазами аспирантов // Информация и обра-
зование: границы коммуникаций INFO’20: сборник научных трудов. Горно-Алтайск, 2020. № 12 (20).
С. 241–243.
386
См.: Тарабакина Л.А., Звонова Е.В. Эмоциональное лидерство учителя: процессуальный подход
к проектированию программ эффективного взаимодействия // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. № 3. С. 697–705.
207
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
увеличиваются страхи перед трудными интеллектуальными задачами, усиливаются переживания усталости и эмоционального выгорания, повторяются психологические срывы и события агрессии
в сфере образования. Исследования эмоционального контекста процессов лидерства в современной литературе оказались актуальными
также в связи с проблемами профилактики пассивных процессов
эмоционального «выгорания» у субъектов образования, в то
время
как активные проявления агрессии в межличностных отношениях
увеличиваются. Современные исследователи лидерства отмечают противоречие между давней историей внимания к проблемам
лидерства и отсутствием реальных программ проектирования, которые могли бы быть основанием и выступали бы руководством
для учителя в обеспечении эффективного взаимодействия.
Необходимо рассмотреть эффективность приемов эмоцио-
нальной поддержки в
сравнительном анализе как содержания, так
и процессуальной организации взаимодействия, чтобы выявить
перспективы дальнейшего проектирования программ эмоционального лидерства учителя с учетом индивидуальных различий.
Предполагается, что эмоциональное лидерство учителя предполагает совершенствование программ эмоциональной поддержки,
направленных на ожидаемый успех и прогнозирование усилий переживания и состояний удовлетворенности процессами совместной деятельности
у каждого участника учебной группы.
Исследования эмоционального лидерства учителя в современной литературе связаны с именами Н.С. Платоновой
мощенко, В.Г. Грязевой-Добишинской, М.В. Кадышевой
М.Н. Ушевой
389
и др. Лидерство учителя изначально предопре-
387
, А.С. Ти-
388
делено выбором профессии, спецификой работы в группах, смыслами значимости межличностных отношений и ответственности
387
См.: Платонова Н.С. Эмоциональное лидерство: взаимосвязь уровня образования и эмоционального
интеллекта // Актуальные вопросы психологии развития и формирования личности: методология,
теория и практика: материалы второй всероссийской конференции / под ред. В.В. Белова, И.Б. Гайворонской, И.А. Куницыной, О.А. Пинчук. СПб.: Ленинградский государственный университет им.
Пушкина, 2019. С. 39–46.
А.С.
388
См.: Тимощенко А.С., Грязева-Добишинская В.Г., Кадышева М.В. Творческое лидерство педагога
как ресурс педагогического влияния // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2019. Т. 12. № 1. С. 83–
92. DOI: 10.14529/psy190108.
389
См.: Ушева М.Н. Школа позитивного лидерства – школа ситуации успеха // Педагогическое образо-
вание в России. 2010. № 3. С. 174–180.
,
208
Глава 2. Создание моделей воспитания в мегаполисе
за процессы взаимодействия. Жизненные обстоятельства в современном мире изменяются стремительно и непредсказуемо, что увеличивает препятствия в реализации лидерства даже для тех учителей, кто имеет немалый стаж работы. В новых обстоятельствах
от учителя требуется незамедлительная вовлеченность в процессы
трансформирующихся ситуаций, предполагающих новые приемы
поддержки субъектов совместной работы. Приемы эмоциональ
-
ной поддержки адресованы, с одной стороны, к самому учителю
и его возможностям эмоциональной креативности, а с другой –
к мотивации и переживаниям субъектов учения, к необходимости инициирования их позитивного эмоционального поведения,
так как в условиях решения новых задач неизбежно усиливаются страхи учебных неудач
390
. Проектирование «школы будуще-
го», модель которой, как предполагают ее авторы, будет основана
на принципе функционирования не одной социальной общности,
а системы детско-взрослых сообществ
391
, делает реализацию задач
эмоционального лидерства учителя и последствий эмоциональной
самоорганизации еще более очевидной. Кроме того, учебные достижения являются полем обсуждения и ростом страхов не только у субъектов учения, но и у широкого круга близких им людей,
включая родителей, родственников, администрацию.
Деятельность учителя как лидера в групповой работе и
как организатора любого образовательного события непременно имеет
эмоционально-творческий характер
390
См.: Гришина Н. В. Социальная психология: вызовы XXI века (доклад на пленарном заседании) //
Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. № 4. С. 18–24;
Котляров И.В. Лидерство как теоретический конструкт и социальная реальность: экспликация дефиниций, технологии формирования, социологические тренды // Доклады Национальной академии
наук Беларуси. 2014. Т. 53. № 3. С. 119–125.
391
См.: Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взро-
слых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 1. С. 57–67. DOI: 10.17759/chp.2020160106.
392
См.: Колот С.А. Особенности проявлений трансформационного лидерства в эмоциональной рабо-
те // Вестник Одесского национального университета. Психология. 2013. Т. 18. № 22–2. С. 120–127;
Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника: Теория и практика психологического сопро-
вождения: дис. ... д-ра психол. наук. Нижний Новгород, 2000. 360 с.; Tarabakina L.V., Ilaltdinova E.Y.,
Lededeva I.V., Shabanova T.L., Fomina N.V. Emotional creativity as a resource of communicative competence
of students // Mediterranean Journal of Social Sciences. 2015. Vol. 6. No. 6 S7. P. 175–180; Шабанова Т.Л.,
Тарабакина Л.В. Исследование эмоциональной зрелости у студентов педагогического вуза // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 1 (22). С. 13. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-1-13;
Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. и доп. М.:
Смысл, 2001. 366 с.
392
. Результаты достижений
209
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ОПЕРАНТНЫХ МОДЕЛЕЙ
МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ В МЕГАПОЛИСЕ
обучающихся в каждой конкретной образовательной ситуации
зависят от того, какие средства выбирает учитель: оптимизирующие или подавляющие активность. Оптимизирующая эмоциональная поддержка мотивирует совместную деятельность, сохраняет доброжелательную атмосферу межличностных отношений,
укрепляет позитивное самочувствие каждого участника групповой работы, его доверие другим и веру в преодоление трудно-
393
стей
.
Переход от сугубо когнитивной образовательной парадигмы
к развивающей (мотивационно-смысловой) обоснован работами А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Е.А. Ямбурга,
В.А. Ясвина и др. В зарубежной литературе инновационные подходы к организации эффективного взаимодействия в сфере образования представлены прежде всего работами Р. Бернса,
У. Глассера,
Э. Стоунса. Важнейшей идеей развивающей стратегии является
проектирование, в частности, векторной модели образовательной
394
среды
активность ученика в условиях урока
и «слов-действий»
, структуры речевых обращений учителя, инициирующих
395
396
. Программ эмоционального лидерства, кото-
, иерархии учебных задач
рые могли бы быть предложены учителю в условиях групповой
работы, в литературе в настоящее время, к сожалению, не представлено. Возникает вопрос: а какими технологиями может учитель в статусе эмоционального лидера группы предупреждать,
например, негативное восприятие другими пробных и неудачных
действий своих одногруппников, или же
он обрекает их на статус
«неудачников» в группе? Или: какими технологиями можно изменить угнетенное настроение группы, если возникли мотивационные или когнитивные трудности?
393
См.: Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника: Теория и практика психологического со-
провождения: дис. ... д-ра психол. наук. Нижний Новгород, 2000. 360 с.; Шабанова Т.Л., Тарабаки-
на Л.В. Исследование эмоциональной зрелости у студентов педагогического вуза // Вестник Минин-
ского университета. 2018. Т. 6. № 1 (22). С. 13. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-1-13; Ясвин В.А. Обра-
зовательная среда
394
См.: Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. и доп. М.:
Смысл, 2001. 366 с.
395
См.: Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / под ред. Н.Ф. Талы-
зина; пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. 471 с.
396
См.: Толлингерова Д.Г., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного разви-
тия детей/ под ред. В.Я. Ляудис. М.; Прага: Роспедагентство, 1994. 48 c.
от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2001. 366 с.
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]